CC BY
43
мационные поводы для прессы. Активное участие членов Сообщества в городских, областных, всероссийских и международных мероприятиях позволяет не только доносить и реализовывать свои интересы на различных уровнях научных и властных структур, но и пропагандировать образ успешных, целеустремлённых молодых учёных. Необходимо отметить, что, принимая участие в различных мероприятиях, члены Сообщества не только упоминают о своей принадлежности к общественной организации, но и активно используют символику: знак Сообщества, флаг, майки соответствующего цвета, значки, брошюры с историей организации, рекламки и др.
Таким образом, название и состав молодёжного сообщества, его девиз, доктрина, формула и миранда дают представление окружающим о характере инициативного сообщества, о миссии, принципах, стремлениях и предполагаемых действиях его членов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Послание Президента РФ В.В. Путина Федеральному Собранию Российской Федерации //
Российская газета. 19 апреля 2002. №71 (2939).
2. См. сайты СГОО «Сообщество молодых учёных» и его Тольяттинского филиала: http://nausphera.ucoz.org и http://tfsmu.tltsu.ru.
3. Андриенко Е.В. Социальная психология. Учебное пособие. М.: Академия, 2003. 264 с.
4. Бэрон Р., Керр Н., Миллер Н..Социальная психология группы: процессы, решения, действия. СПб.: Питер, 2003. 272 с.
5. Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник. Ростов н/Дону: Феникс, 2003. 608 с.
6. Лискина О.А., Радченко Н.П. Молодёжная культура - отражение современного общества // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 96-102.
7. Барт Р. Имидж социальной общности в контексте современных СМИ как социокультурный феномен [Электронный ресурс] // : сайт. - URL: http: // bankrabot.com/work/work_16294.html. [Дата обращения 04.10.2014].
FEATURES OF FORMATION OF YOUTH COMMUNITY
© 2014
L.D. Filioglo, candidates for pedagogical sciences, associate professor of "Sociology" Togliatti State University, Togliatti (Russia) I.A. Vlasenko, a senior lecturer in "Humanities and social sciences" Volga University V.N. Tatishchev, Togliatti (Russia)
Annotation: The article presents the technology of initiative youth community to positive transformation of the social environment. The authors summarized the experience of consultants Samara Municipal Fund "Community of Young Scientists" to introduce the technology of formation of youth communities.
Keywords: youth, community initiative, social change, the formation of communities, community leaders, the purpose of the community.
УДК 37.011:339.543
СТРУКТУРА ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
© 2014
В. В. Хренова, аспирант
Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань (Украина)
Аннотация: В статье отражен вопрос роли компетентносного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей технологий, специализирующихся по предмету «Основы швейного дела». На основе современных подходов к исследуемому вопросу подано обобщенное представление о сущности дефиниций «компетентность» и «компетенция». В процессе изучения структуры деятельности человека определены компоненты предметной компетентности учителя технологий профильной школы, раскрыта их сущность.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, компетентность, предметная компетентность, структура деятельности, структура компетентности, знания, умения, навыки, способы деятельности, способности, мотивы, качества личности.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В условиях интеграционных намерений Украины и вхождения нашего государства в Европейское образовательное пространство наблюдается переориентация образовательных технологий на личностное, компетентностное становление специалиста. Ориентирование профессиональной подготовки будущего учителя технологий профильной школы на компетентностный подход обусловлено возрастающими требованиями к качеству его подготовки. Решать этот вопрос путём увеличения объёма знаний бесперспективно. Поэтому нашей целью является подготовка специалиста, понимающего, какие задачи ставит перед ним будущая профессиональная деятельность и способного их решать.
Анализ последних исследований и публикаций. Анализ публикаций позволяет констатировать, что проблема содержания и структуры понятия компетентности является одновременно актуальной и сложной для решения. На теперешний момент существует значительное количество научно-теоретических и научно-методических работ, в которых анализируется сущность ком-петентностного подхода и проблемы формирования
компетенций в образовании. В частности работы И. Зимней, А. Хуторского, О. Коберника, О. Афанасьевой, А. Калекина, М. Голованя, Н. Гончаровой и других учёных.
Вместе с тем анализ существующих подходов к определению этих понятий показывает отсутствие однозначного их трактования как психолого-педагогической категории. Нет единого мнения по поводу их структуры.
Формирование целей статьи (постановка задания). Цель статьи: на основе анализа основных понятий ком-петентностного подхода, определить структуру предметной компетентности будущего учителя технологий профильной школы и обосновать выделенные компоненты.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Обобщение теоретического и практического опыта реализации компетентностного образования [1-6] служит основанием для понимания под компетентностью владение компетенциями, которое проявляется в эффективной деятельности и включает личностное отношение к предмету и продукту этой деятельности.
Из определения следует, что: компетентность - это
системное понятие, имющее определённую структуру, уровни, функции, специфические особенности и свойства; компетентным можно стать, овладевая определенными компетенциями (соответствующими направлению, специализации), реализуя их в опыте конкретной деятельности. «Анатомию» компетентности составляют компетенции, под которыми мы будем понимать некоторые отчужденные заданные к образовательной подготовке будущего специалиста требования, единицы учебной программы.
Тематика нашего исследования обуславливает необходимость выделения в структуре профессиональной компетентности учителя технологий профильной школы тех составляющих, которые обеспечивают его успешную профессиональную деятельность по специализации «Швейное дело». Учитывая сужение круга интересующих нас составляющих профессиональной компетентности учителя технологий, а также существующую классификацию компетентностей [4; 5], можно сделать вывод, что в зоне нашего интереса находятся именно предметные компетентности.
На основании проведённого выше анализа научных исследований и определения С. Нечипор [6], под предметной компетентностью мы будем понимать устойчивую систему предметных компетенций, каждая из которых состоит из определённого набора элементов (компонентов). Количество компетенций и компонентов каждой из них зависит от особенностей предмета, образовательно-квалификационной характеристики специалиста, требований современного рынка труда в каждом отдельном регионе страны.
Анализ научно-педагогических исследований на предмет позиции ученых относительно структуры компетенции показал расхождения мнений в количестве компонентов, названиях, смысловом наполнении. Так в структуре компетенций будущих специалистов Н. Пахаренко и И. Зольникова [7] выделяют такие компоненты: мотивационный, который характеризуется совокупностью основных видов мотивации, обеспечивающих успешное выполнение будущими специалистами поставленных перед ними профессиональных задач; когнитивный, характеризующийся совокупностью знаний, которые необходимы для выполнения профессиональных действий; деятельностный определяется умениями, навыками и способами деятельности, а также готовностью их применения в разного рода профессиональных ситуациях; личностный, характеризующийся профессионально важными качествами, существенно влияющими на уровень сформированности профессиональных умений и навыков.
Л. Шарнин, В. Суздальцев и С. Зарайский [8] поясняя содержание когнитивного компонента, акцентируют внимание на том, что студент должен не только обладать знаниями, но и понимать (преобразовывать и интерпретировать информацию, понимать значение, определять ключевые моменты) их.
В отличие от других учёных, в структуру компетенции авторы вводят информационную (сформированные умения и навыки по отношению к информации: ее поиск, анализ, отбор; систематизацию, преобразование, сохранение и передачу) и аргументирующую (умение аргументированно и грамотно подавать эту информацию в том или ином виде) составляющие.
Часть ученых [9; 10] рассматривает структуру компетенции на основе структуры более широкого понятия - компетентности, обосновывая свою позицию тем, что компетенции проявляются в компетентности. Если взять за основу такой подход, опираясь на исследования И. Зимней, в структуре компетенции можно выделить: мотивационный (готовность к проявлению компетенции), поведенческий (опыт проявления компетенции в разных условиях), ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетенции и объекту её применения) и эмоционально-волевой (регулирование процесса и ре-
зультата проявления компетенции) компоненты.
Работа же М. Ильязовой даёт основания представить структуру компетенции через инструментальную (знания, умения, навыки), мотивационную, ценностно-смысловую, индивидуально-психологическую и конативную (механизм саморегуляции личности) составляющие.
Дальнейший анализ научных исследований [11-20] показал, что позиции ученых относительно структуры самих компетенций также отличаются названиями самых компонентов и полнотой описания тех из них, которые относятся к сфере личностных характеристик (табл. 1).
Таблица 1 - Составляющие структурных компонентов компетенции с точки зрения исследователей, занимающихся изучением данного вопроса
Автор'авторы публикации (исследования) Составляющие
| 1 1 | 1 | | 1 Я 1 г • • 1 1 = | 1 а а, и I § 1 ||1 = з а ^ г В й Ё £ 5 8 I & 1 1 ¡1 = 1 Е | Й 5 = 1 | & 1 | 1 а.1 В. -Е | 1 § & 1 | § -4-& £ и 11 и I 1 | I £ 1 1 = 1 | 1 I яГ £ ё = 2 а §1 р 1 1 £ | ! ч 1"
Л. Шарнин. B. Суздалыкв. C. Зарайский + + + +
М. Илья зоб а + + + + + + + +
И. Зимняя - - - + -
Н. Головакь + + + + + +
В. Зеленюк - - + - -
В. Бгаык + + + -
А. Гамэюнова + + + + + + + + + + +
В. Медведев, Ю. Татур + + + + + + +
Н. Седова. А. Назаренко + + + + - - + + - + + +
К. Грабчук. Е. Филатова + + + + + + - + + + -
Е. Ятаева + + - + - + + - - - +
Н.И. Гагарин - - + + + - - -
Прежде чем высказать своё мнение относительно структуры компетенции, считаем целесообразным рассмотреть сущность деятельности как психолого-педагогической дефиниции. Основанием для этого послужила позиция А. Калекина, С. Шишова, В. Кальней [21] и И. Зимней [10] относительно того, что компетенция в полной мере проявляется в конкретной ситуации - реализуется в деятельности субъекта.
Традиционно в структуре деятельности выделяют два уровня психологической структуры - микро- и макроструктуру. Микроструктура состоит из мотива, цели, способа и средства, результата. В макроструктуре выделяют четыре основных блока: побудительно-ценностный (мотивы, цели); прогностически-проективный (прогнозирование, выбор, планирование); исполнительно-реализующий (способы, средства, результат); оценочно-сравнительный (анализ, выявление несогласованности в результатах и процессе их достижения) [22].
Основанием для целенаправленной деятельности являются потребности человека, которые соотносятся с предметом, с помощью которого можно удовлетворить данную потребность. Таким способом потребность осознается и становится мотивом, побуждающим деятельность. Поскольку под деятельностью понимается совокупность действий, каждое из которых имеет свою цель, наряду с мотивом она считается системообразующим фактором действия и деятельности в целом.
Как отмечает С. Максименко [23], психологическим основанием деятельности служат также: мышление, память и воображение, используемые в процессе прогнозирования и проектирования; воля и свойства личности, которые необходимы для ее выполнения и т. п.
Что же касается компонентов деятельности, прежде всего, необходимо выделить знания, основное назначение которых заключается в организации и регулировании практической деятельности человека. Рядом со знаниями важными и необходимыми компонентами деятельности являются также умения и навыки. Учёные неоднозначно трактуют понятие «умения», сводя его в отдельных случаях к знанию определенного дела и пониманию последовательности его выполнения. По на-
шему мнению это нельзя считать умением, а лишь его предпосылкой. Поэтому, поддерживая позицию авторов [24, 25], мы будем понимать под умением осознанное применение знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях.
Навыки же являются компонентами умений, которые усовершенствованы путём многократных упражнений компоненты умений, проявляющихся в автоматизированном выполнении действий. Главным отличием умений от навыков является сознательный интеллектуальный контроль. Таким образом, можно сказать, что регуляция деятельности и её корректировка в соответствии с поставленной целью играет важную роль в достижении конечного результата и его качества. Следовательно, в структуре компетенции должно быть место компоненту, который характеризуется механизмами рефлексии, саморегуляции и самоуправления [26-29].
Перечисленные выше компоненты являются компонентами в структуре любой деятельности. Вместе с тем нужно помнить, что деятельность всегда имеет конкретную направленность, а ее итогом должен быть хороший результат. Такой результат обеспечивает знание способов действия, выражающиеся в совокупности операций планирования, организации условий, необходимых преобразований и контроля над выполнением действия, которое обеспечивает ее результат.
На основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы и научных исследований, в структуре предметной компетенции мы будем выделять следующие компоненты: мотивационно-ценностный (мотивационная, ценностно-смысловая составляющая); когнитивный (знания); деятельностный (умения, навыки, способы деятельности); рефлексивно-оценочный (самоопределение, самопознание, саморегуляция и самосовершенствование).
Обобщённая иерархическая структура предметной компетентности учителя технологий профильной школы представлена на рисунке 1.
Предметная компетенция № 1
Предметная компетенция № 2
>
Предметная компетенция п _/
^ когнитивный (знания)
м о the ационн о-ц е кк ос тныи
{мотгаэционная, ценностно-смысловая составляющие)
деятельность] и
(Чмения; иаБьзкн способы деятельности)
рефлексиЕно-оиен очный
{самоопределение,^ самопознание^ саморегуляция и самосовершенствование)
Рис. 1. Иерархическая структура предметной компетентности учителя технологий профильной школы
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. В результате анализа психолого-педагогической литературы и научных исследований нами было дано определение предметной компетентности, как устойчивой системы предметных компетенций, каждая из которых состоит из определённого набора элементов (компонентов).
В структуре предметной компетентности учителя технологий профильной школы выделено четыре компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, де-ятельностный и рефлексивно-оценочный. Результаты проведённого исследования дают возможность перейти к работе по обоснованию названий предметных ком-петентностей и их составляющих, определить уровни сформированности компетентностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бараболя М. М. Особливосп професшних компетенцш вчителя математики у планувант
самоосвгги // Дидактика математики: пробл. i дослвдж.: зб. наук. пр. 2011. № 36. С.19-23.
2. Головань М. Компетенцiя i компетентнiсть: досввд теорп, теорiя досввду // Вища освiта Укра!ни. 2008. № 3. С. 23-31.
3. Гончарова Н. Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. №5. С. 21-25.
4. Пометун О. I. Теорiя i практика послвдовно! реалiзацil компетентшсного тдходу в досввд зарубiжних кра!н // Компетентнiсний шдхвд в сучаснiй освiтi: свiтовий досвщ та украшсьш перспективи. К.: К.1.С., 2004. С. 15-25.
5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002.
6. Нечшор С. Проектування предметно! компетентносп майбутнього квалiфiкованого робггаика // Педагогiка i психологiя професшно! освiти. 2011. № 5. С. 73-82.
7. Пахаренко Н. В., Зольникова И. Н. Модель определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6.
8. Шарнин Л. М., Суздальцев В. А., Зарайский С. А. Компетентностный подход при разработке учебных планов // Международный электронный журнал «Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)». 2013. №3. C. 428-438.
9. Ильязова М. Д. Разработка структуры компетентности субъекта деятельности в психолого-педагогических исследованиях: анализ проблемы и пути решения // Педагогический журнал Башкортостана. 2009. №3. С. 64-83.
10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006.
11. Головань М. С. Кредитно-модульна система оргашзаци навчання майбутшх фахiвцiв фшансового профiлю в умовах компетентшсного тдходу // Науков1 записки Тернотльського нацюнального педагопчного ушверситету iменi Володимира Гнатюка. Тернопшь. 2011. № 4. С. 44-50.
12. Гамаюнова А. Н. Структура профессиональной компетентности бакалавра психолого-педагогического образования // Гуманитарные науки и образование. 2010. № 4. С. 43-47.
13. Кондурар М.В. Понятия компетенция и компетентность в образовании // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 189-192.
14. Платонова Р.И. Развитие ключевых компетенций будущего учителя // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2009. № 3. С. 83-86.
15. Руденко И.В. Проблема формирования и оценивания профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности студентов магистратуры // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 223-226.
16. Седова Н. Е., Назаренко А. Н. Обновление содержания обучения на основе компетентностного подхода // Среднее профессиональное образование. 2009. №12. С. 4-8.
17. Филатова Е. В., Грабчук К. М. Компетентность и сложности оценки ее сформированности [Электронный ресурс] // Интерактивное образование. 2011. № 33.
18. Ярыгин О.Н. От 'competence' до «компетентности» : продолжение эволюции понятий // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 333-336.
19. Ятаева Е. В. Характеристика учебно-познаватель-
ной компетенции в структуре профессиональной компетенции преподавателя-лингвиста // Вестник Тюменского государственного университета. 2006. № 7. С. 134-138.
20. Гагарин Н. И. Проблема формирования профессиональной компетенции будущего учителя на современном этапе развития национальной школы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 56-58.
21. 17Калекин А. А. Компетенция и компетентность: смыслообразующие понятия в образовании // Ученые записки Орловского гос. у-та. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2009. - №3. - С. 245-250.
22. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. 352 с.
23. Максименко С. Д., Соловieнко В. О. Загальна психолопя: Навч. поабник. К.: МАУП, 2000. 256 с.
24. Лодатко Е.А. Когнитивные метафоры и кластеризация в педагогическом моделировании // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 146-150.
25. Педагогика: Навчальний поабник / В. М. Галузяк,
М. I. Сметанський, В. I. Шахов. Вшниця: РВВ ВАТ «Вшоблдрукарня», 2001. 200 с.
26. Ванакова Г.В. Саморегуляция как критерий жизнестойкости субъектов образовательного процесса // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 36-40.
27. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Понятие и функции рефлексии в педагогике и аналитической деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 264-268.
28. Булимова Е.А., Бурков В.В., Казанцева Д.Б. Организационно-деятельностные игры как условие развития самоорганизации профессионала // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. Т. 2. № 11 (15). С. 49-54.
29. Яблонский В.И. Компетентностная модель специалиста // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 215-220.
© 2014
SUBJECT COMPETENCE STRUCTURE OF PROFILE SCHOOL TECHNOLOGIES TEACHER AS A SCIENTIFIC PROBLEM
V. V. Khrenova, postgraduate student
Uman State Pedagogical University named after Pavlo Tychyna, Uman (Ukraine)
Annotation: The article reflects questions regarding the role of competent approach in the professional training of future technologies teachers, specializing in the subject «Fundamentals of sewing». On the basis of modern approaches to the issue studied a generalized representation of the essence of definitions of «competence» and «competency» was submitted. In the process of studying the structure of human activities subject competence components of profile school technologies teacher were determined, their identity was disclosed.
Keywords: professional training, competence, subject competence, structure of activities, structure of competence, knowledge, skills, modes of activity, abilities, motives, personal qualities.
УДК 37(470+571+477)(092)
ВАСИЛИИ ДМИТРИЕВИЧ СИПОВСКИЙ: БИОГРАФИЧЕСКИЙ ОЧЕРК
© 2014
Д. Н. Хрипун, аспирант
Уманский государственный педагогический университета имени Павла Тычины, Умань (Украина)
Аннотация: На основе воспоминаний учеников и коллег, не менее известных педагогов, в жизни которых Василий Сиповский сыграл немало важную роль, описан жизненный путь и педагогические достижения выдающегося воспитателя и педагога, проанализирована его педагогическая деятельность в Ларинской и Маринской гимназиях, Коллегии Павла Галагана, Васильеостровской женской гимназии, нелегкий труд в должности директора училища глухонемых. Произведен анализ педагогического и научного наследия, деятельности, как редактора журнала «Женское образование». Упомянуты основные проблемы, которыми занимался В. Сиповский.
Ключевые слова: Василий Сиповский, Ларинская гимназия, Васильеостровская гимназия, Коллегия Галагана, Санкт-Петербургское училище глухонемых, журнал «Женское образование».
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Вторая половина XIX века - время бурного развития общественно-педагогической мысли в России. Обновление народного образования стало неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., в результате чего треть населения империи получила гражданское право, личную свободу. Так, последующие реформы (аграрная, административная, судебная, земская, школьная и др.) могли быть успешно осуществлены лишь при наличии новой эффективной системы народного образования.
Актуализация изучения наследия педагогов, работавших в упомянутый период, обусловлена тем, что с представителями этой эпохи связывается развитие современной педагогической мысли не только России, но и Украины. В сфере среднего образования во второй половине XIX века возобладала педагогическая мысль о необходимости общечеловеческого воспитания и образования для каждого образованного человека. Официальную педагогику с ее традиционной доктриной подготовки служилых людей или преимущественно прикладной среднего образования заметно потеснили в 60-е
годы новые веяния, возникшие на волне общественно-политических изменений и научных открытий [1, с. 20].
Педагогическая мысль этого периода представлена плеядой выдающихся педагогов, воспитателей, культурных, общественных деятелей, среди которых находим имя Василия Дмитриевича Сиповского (1844-1895 гг.).
Анализ последних исследований и публикаций. Обзор историко-педагогических источников исследуемого периода показал, что вопрос биографии Василия Дмитриевича Сиповского в исторической ретроспективе нашли частичное отражение в трудах В. Острогорского, Н. Познякова, А. Степович. Однако следует заметить, что по большей части о нем писали в воспоминаниях и некрологах. Что же касается современных авторов то это статьи Г. Кондратьевой и Е. Коломийцевой, которые не обращаются к биографии, а только говорят о журнале «Женское образование», редактором которого, как известно, был Василий Дмитриевич. Итак, жизненный путь, педагогическое наследие В. Сиповского не были предметом специального изучения. Недостаточная научная разработанность его педагогического наследия и практического опыта, обусловили актуальность темы
