CC BY
262
УДК 371
Е.В. Кравченко, асп. НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: pmkravchenko@rambler.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В данной статье разграничиваются термины "компетентность" и "компетенция", рассматриваются различные подходы к определению понятия "профессионально-педагогическая компетентность" современного учителя, исследуется её структура и предлагается определение профессионально-педагогической компетентности будущего учителя.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессионально-педагогическая компетентность, структура, педагогическая деятельность.
Базовое понятие "компетентность" часто отождествляется с другим понятием "компетенция". Оба эти термина имеют латинский корень. Так, компетенция (от лат.competentia - принадлежность по праву) понимается в широком смысле как "1) знание и опыт в определенной сфере, осведомленность; 2) узаконенный круг полномочий и прав" [1, с. 147].
Под компетентностью (от лат. competens - соответствующий, способный) понимается: "1. обладание компетенцией, то есть знанием, опытом, либо 2. обладание правомочиями в решении определенных вопросов" [1, с. 190]
На примере анализа данных словарных статей четко прослеживается взаимосвязь между этими двумя понятиями. Между тем, в толковом словаре русского языка С.И. Ожегова трактуется только понятие "компетенция" [2]. В английском языке данные понятия также не разграничиваются. Оба термина, произошедшие от того же латинского корня, competence и competency определяются в одной словарной статье, как: " 1. the ability to do something well or effectively; 2. the power that a court, an organization or a person has to deal with something; 3. a skill that you need in a particular job or for a particular task" [3, c. 307].
Авторами толкового словаря под редакцией Д.И.Ушакова была сделана попытка разграничить: "компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий" [4, с. 1427].
В словаре по педагогике компетентность имеет значения " 1. личные возможности должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определённых знаний, навыков; 2. уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности. Компетенция - 1. совокупность полномочий (прав и обязанностей) государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций; 2. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом" [5, с. 133].
Итак, в педагогической науке компетентность трактуется как некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Определение профессиональной компетентности учителя заключается во "владении учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определённых ценностей, идеалов и педагогического сознания; совокупность знаний, опыта, умений гибкого владения педагогической технологией, нахождения оптимальных средств воздействия на ученика с учётом его потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и поведения" [5, с. 133]. Компетентность педагогическая также предполагает и ряд других компонентов: "индивидуальный стиль педагогической деятельности, творческий подход к ней, развитую педагогическую рефлексию" [1, с. 190].
Многие исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на её многосторонний, разноплановый и системный характер.
Так, А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, рассматривает компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [6]. Исследователь добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности [7].
По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностно-го и личностного опыта [8]. "Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости" [8, с. 12-13].
Шотландский психолог Дж. Равен под компетентностью понимает специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия [9]. Он дает развернутое понятие и рассматривает компетентность как системообразующий фактор ценностно-мотивацион-ной стороны личности. Это такое явление, которое "состоит из большого числа компонентов, многие из которых независимы друг от друга,... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной,. эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [9, с. 253].
Термин "профессиональная компетентность" появляется в трудах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и В.А. Сластенина [10; 11; 12]. Исследователи при разработке модели педагога выделяют профессиональные способности как её основу. Н.В. Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности деятельности. Она впервые трактует компетентность как интегративное "свойство личности" и выделяет пять видов компетентности, составляющих основу профессионально-педагогической деятельности педагога: 1) специальная и профессиональная деятельность в области преподаваемой дисциплины; 2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; 3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения; 4) дифференциально-психологическая в области мотивов, способностей учащихся; 5) аутопсихологи-ческая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [10].
Особенностью подхода А.К. Марковой является то, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя, хотя, по сути дела, дается анализ психолого-педагогической компетентности. Автор рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, навыков, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности. Итак, профессионально компетентным яв-
ляется "такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников... При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой" [11, с. 8-9].
В.А. Сластенин, определяя понятие "профессиональная компетентность учителя", отмечает, что оно выражает готовность учителя к осуществлению педагогической деятельности, а структура профессиональной компетентности раскрывается через четыре группы профессиональных умений.
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности [12, с. 41].
М.А. Чошанов указывает на неустойчивость термина "компетентность" в отечественной профессиональной педагогике, который часто употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Однако автор выделяет 5 существенных достоинств термина и считает, что компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные [13].
В.А. Адольф выделяет мотивационный, целеполагающий, содержательно-оперативный и личностный компоненты. Моти-вационный компонент профессиональной компетенции учителя детерминирован системой его побудительных сил, определённых потребителей, притязаний, поощрений. Целеполагаю-щий компонент профессиональной компетенции учителя включает в себя доминанту его педагогического менталитета и мировоззрения, систему его личностных смыслов, содержание которых ориентировано на изменение ценности педагогической деятельности. Содержательно-оперативный компонент в профессиональной компетентности характеризует его как творца, исследователя, конструктора. В личностном компоненте выделяется принятие-непринятие той или иной методики, характер ориентированности и творческий потенциал [14].
В модели профессиональной компетентности педагога В.Н. Веденский выделяет набор ключевых (общих) компетент-ностей и операциональных (частных), где первые составляют основу для последующих [15]. Структурными элементами модели выступают информационно-педагогическая (базовая) компетентность, коммуникативная, информационная и регулятивная компетентности. Следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога составляют проектно-технологическая, прогностическая, предметно-методическая, организаторская, импровизационная и экспертная. Автор акцентирует внимание на взаимосвязанности и взаимозависимости компетентностей между собой [15].
И.А. Зимняя обобщила опыт работ по проблеме компетенции (компетентности) и условно выделила три этапа. 1960-1970 - первый этап, обозначенный введением в научный аппарат категории "компетенция", разграничением с понятием "компетентность" и появлением понятия "коммуникативная компетентность" при исследовании разных видов языковой компетенции. 1970-1990 - второй этап, охарактеризованный использованием категории "компетенция"/ "компетентность" в теории и практике обучения особенно неродному языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению и разработкой содержания понятия "социальные компетенции/
компетентности". Начиная с 1990г. - третий этап исследования компетентности, "в общем контексте психологи труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения" [16, с. 6]. И.А.Зимняя провела глубокий психолого-педагогический анализ понятия "компетентность". Автор заключает, что "компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции" [17, с. 16]. Разграничивается понятие "компетенция" как когнитивная основа "компетентности". Последняя выступает в качестве личностного свойства человека и характеризуется такими его компонентами, как "готовность", "знания и умения (когнитивная основа)", "ценностно-смысловая", "отношение" и "эмоционально-волевая регуляция" [18]. Отметим, что исследователь ориентируется на личностную и деятельностную модели компетентностей, выделяя три основные группы, в которых сгруппированы десять социальных компетенций.
Интерес представляет предложенный Ю.Г. Татуром подход к дифференциации понятия компетентности (её различные виды) и к формированию компетентностной модели качества подготовки специалиста. На наш взгляд Ю.Г. Татур сформулировал достаточно полное определение компетентности специалиста с высшим образованием - "это качество человека, завершившего образование определённой ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учётом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны" [19, с. 24].
О.Г. Ларионова вслед за Ю.Г. Татуром использует термин "компетенция" для определения границ области действия специалиста, а "компетентность" - для оценки качества его деятельности [20]. Для нашего исследования наиболее важным представляется тот факт, что компетентность выпускника профессионального учебного заведения характеризуется социальностью, культуросообразностью, межпредметностью, надпредметнос-тью, системностью, практикоориентированностью, ситуативно-стью и мотивированностью использования. Процесс профессионального обучения должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей будущего специалиста для исполнения нормативной деятельности в рамках его компетенции, но и на формирование творческого потенциала развития и совершенствования компетентностей в будущем, уже в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Описывая становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей, А.В. Торхова включает в структуру профессиональной компетентности учителя: 1) готовность к различным видам педагогической деятельности; 2) реализацию в ней собственной индивидуальности; 3) высокие результаты в развитии школьников как субъектов учебной деятельности; 4) создание условий для творческой самореализации учеников [21]. Подобно А.К. Марковой А.В. Торхова соотносит выделенные стороны компетентности с объективными требованиями к труду учителя (знаниями, умениями и профессионально-личностными позициями).
Согласимся с Е.Р. Горюновой, И.В. Жуковым и С.А. Хачки-наян, что термин профессиональная компетентность понимается как "интегративная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения комплекса обозначенных в ГОС видов профессиональной деятельности и решения профессиональных задач. То есть компетенция предстаёт частным элементом по отношению к компетентности. Профессиональная компетентность предстает как "результат междисциплинарной системной интеграции всех составляющих основной образовательной программы": целей, результатов, содержания и реализации образовательного процесса" [22, с. 76].
Итак, компетентность обозначает более широкое по значению и общее понятие по отношению к компетенции, являющейся неотъемлемой частью его структуры. Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определённого круга решений или решать самому благодаря наличию у него определённых знаний, навы-
ков. Иными словами, это набор профессиональных знаний, умений и навыков, определяющих содержание образования и способствующих становлению профессиональной компетентности будущего учителя. Компетентность - это сплав личностных характеристик специалиста и набора профессиональных компетенций.
Библиографический список
Таким образом, под профессиональной компетентностью будущего педагога понимается интегральная характеристика, включающая профессионально-педагогические компетенции и профессионально значимые качества личности, обеспечивающие готовность выпускника к профессиональной деятельности и дальнейший профессиональный рост.
1. Педагогический словарь / под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: Изд. Центр " Академия", 2008.
2. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1999.
3. Oxford advanced learner's dictionary. A.S. Hornby. Oxford University Press, 2005.
4. Толковый словарь русского языка: в 3т. / под ред. Д.Н. Ушакова. - М.: ООО "Издательство Апрель", ООО "Издательство АСТ", 2000. - Т.1.
5. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - Москва: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: "МарТ", 2005.
6. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд - во МГУ, 2003.
7. Хуторской, А.В. Современная дидактика. - М.: Высш. шк., 2007.
8. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - №10.
9. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М., "Когито - Центр", 2002.
10. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М.: Высш. Шк., 1990.
11. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М: Просвещение, 1993.
12. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школьная пресса, 2002.
13. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно - модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996. - № 2.
14. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. - Красноярск: КрасГу, 1998.
15. Веденский, В.Н. Модель профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - № 10.
16. Проблемы качества образования. Компетентность человека - новое качество результата образования // Материалы XIII Всероссийского совещания. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - Кн. 2.
17. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно - целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
18. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.
19. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3.
20. Ларионова, О.Г. Компетентность - основа контекстного обучения // Высшее образование в России. - 2005. - № 10.
21. Торхова, А.В. Становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей // Педагогика. - 2006. - № 8.
22. Горюнова, Е.Р. Формирование профессиональной компетентности / Е.Р. Горюнова, И.В. Жуков, С.А. Хачкинаян // Аккредитация в образовании. - 2007. - июль.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
УДК 378
Е.Н. Шибун, ассистент кафедры физики АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: shen_biysk@mail.ru
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
В работе описана организация в педагогическом вузе процесса подготовки учителя к использованию средств обучения в современной школе, в основе которой лежит целенаправленная, поэтапная, совместная деятельность участников педагогического процесса, определены их функции, охарактеризованы этапы этой деятельности.
Ключевые слова: дидактическая система, средства обучения, методы обучения, профессиональная подготовка студентов, функции, использование средств обучения, элементы содержания образования.
Для школы на любом этапе ее существования являются актуальными задачи активизации познавательной деятельности учеников, формирования у них глубоких и прочных знаний, предполагающих усвоение школьниками всех элементов содержания образования, развития их творческих способностей, воспитания здорового подрастающего поколения и т.п. Изменения, происходящие в современном обществе, отражающиеся в различных сферах человеческой деятельности, в том числе в образовании, определяют направление поиска решения этих задач. Успешное их решение зависит от многих факторов, в том числе от профессионально-педагогических знаний, общепедагогических навыков и умений учителя. Они проявляются в оптимальном выборе учителем технологии обучения, его способности ориентироваться на личностные характеристики ученика и учитывать их в учебно-воспитательном процессе, организации учебной деятельности с использованием активных методов обучения, таких как методы проблемного, программированного, интерактивного (коммуникативного) обучения [1]. Важными являют-
ся умения учителя сочетать комплекс образовательных, развивающих и воспитательных целей, отбирать соответствующее им содержание образования, выбирать оптимальные методы и формы обучения, приспосабливать хорошо известные методы обучения к современным условиям, а также подбирать средства обучения. В частности, многое зависит от того, насколько учитель методически грамотно может использовать в своей работе средства обучения.
Поскольку средства обучения являются одним из классических элементов любой дидактической системы, они остаются в центре внимания исследователей. Средствами обучения называют орудия деятельности учителя и учеников, применяемые ими как по отдельности, так и совместно [2]. Ввиду многообразия средств обучения существуют разные подходы к их классификации [2; 3; 4], но каждый из них так или иначе выделяет группу технических средств обучения. Как правило, под этим понятием в самом общем виде подразумевается совокупность аппаратных устройств и дидактических (программных) средств. В двад-
