CC BY
60
4. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. - М., 1993.
5. Сенокосов Ж. Г. Адаптация молодых воинов // Вестник ПВО. - 1989. - №4.
6. Сенокосов Ж. Г. Молодые воины: трудности адаптации // А педагогом быть обязан. - М.: ВПА, 1990.
7. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: дис... д-ра психол. наук. - М., 1985.
8. Чеснокова П.П. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977.
9. Хьелл Л., Зиглер Д.Теории личности. - М.: Питер, 2005.
Приступа Ирина Владимировна - соискатель кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета. Е- mail: pristupairina@mail.ru
Pristupa Irina Vladimirovna - competitor of department of general and social psychology of Buryat State University. E- mail: pristupairina@mail.ru
УДК 159. 923 A.M. Лужецкая
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП
В статье рассматриваются особенности структуры личностной направленности педагогов разных возрастных групп. На основе постнеклассической методологии анализируются компоненты структуры и свойства направленности, описывается сущность ее функционирования как системы. Приводятся результаты эмпирического исследования, в котором выявлены особенности направленности в зависимости от возраста педагогов.
Ключевые слова: направленность личности, структура направленности, динамический компонент, смысловой компонент, самосознание.
A.M. Luzhetskaya
STRUCTURE OF PERSONAL ORIENTATIONS OF DIFFERENT AGE GROUPS TEACHERS
The article deals with the features of personal orientation structure of teachers in different age groups. The components of structure and propeties of orientation are analyzed on the basis ofpostnonclassical methods; the essence of its functioning is described. The results of empiric research are listed, in which features ofpersonal orientation have been revealed in dependence on teachers ’ age.
Keywords: orientation of personality, structure, orientation, dynamic component, semantic component, selfawareness.
Организация личностно - развивающей среды в условиях гуманизации образовательного процесса предъявляет особые требования к личности учителя как субъекта профессиональнопедагогической деятельности [3, 12, 19]. Особое значение в связи с этим приобретает изучение базовых, ведущих психических образований личности педагога, определяющих ее облик в социальном плане [1, 2]. К образованиям такого рода относят направленность личности [5, 9] .
Осмысление направленности личности в методологическом плане возможно с позиций системного подхода как средства изучения интеграции, точнее интегрированных объектов и интегральных зависимостей и взаимодействий [2, 5]. Направленность личности рассматривается нами как смыслообразующая система, отражающая процесс и результат выработки личностных смыслов. Опираясь на трансспективный подход теории психологических систем [6], можно определить ее как способ разрешения противоречия между образом мира и образом жизни.
В нашем представлении структура направленности троична, ее составляют такие компоненты, как динамический, смысловой и самосознание. Динамический компонент отражает простейшие мотивы, способные создавать напряжение и стимулировать активность личности [13]. Это энергоресурсный и наиболее динамичный компонент системы, запускающий процесс ее работы.
Смысловой компонент направленности определяет наиболее устойчивые образования, регулирующие человеческую активность. Сам процесс направленности представляет собой работу по формированию смыслов. Системный подход позволяет рассматривать смыслообразование как процесс порождения системой «параметров порядка» - смыслов и ценностей [15, 16, 18]. Самосознание в структуре личностной направленности отражает роль субъекта в формировании смысловой базы жизни и степень активности в реализации собственных возможностей. Самосознание, являясь одним
из необходимых внутренних условий непрерывности развития, устанавливает равновесие между внешним влиянием, внутренним состоянием личности и формами ее поведения [14, 20].
Взаимодействие компонентов структуры направленности обусловливает ее свойства. Широта как свойство направленности определяется количеством доминирующих тенденций личности и характеризует человека с точки зрения широты возможностей его реализации, а также косвенно свидетельствует об общем энергетическом тонусе и лабильности личности, в структуре направленности определяется только через динамический компонент. Характер направленности связан с доминирующими (наиболее выраженными) тенденциями и смысловыми структурами личности, он наиболее ярко определяет общий облик личности. В структуре направленности это свойство определяется совокупностью динамического и смыслового компонента. Устойчивость отражает продолжительность существования направленности определенного характера и как свойство в структуре определяется всеми ее компонентами, но в особой степени смысловым. Интенсивность - это собственно энергия направленности. Через положительное отношение к внутренним и внешним факторам интенсивность обеспечивает возможность реализации намерений личности. В структуре проявляется в совокупности смыслового компонента и самосознания. Перспектива (действенность) направленности - характеристика активности индивида, с которой он намерен реализовать мотивы, ценности и смыслы в практической деятельности. Как свойство определяется взаимодействием динамического компонента и самосознания в структуре направленности.
Анализ теорий развития, а также существующих концепций направленности [2, 4, 7, 12] позволяет сделать вывод о том, что динамика и механизм функционирования направленности как системы могут рассматриваться как с точки зрения онтогенеза, так и ее развития во взрослые периоды жизни.
Все это позволяет предположить, что, с одной стороны, определенные этапы жизненного пути обусловливают возрастные особенности направленности [1, 5, 10], с другой - определенный контекст жизни, в частности, профессиональная деятельность может определять специфику структуры направленности личности учителя, инвариантную по отношению к возрасту. Выраженность ее структурных компонентов и свойств позволяет прогнозировать возможности самореализации педагога, а оптимизация направленности может способствовать повышению эффективности педагогической деятельности.
В связи с этим нами было предпринято исследование структуры личности педагогов разных возрастных групп. С учетом возрастной периодизации Е.А. Климова и В.А. Бодрова [12] были сформированы 5 групп педагогов. Исследование проводилось методом поперечных срезов с использованием методов тестирования и статистического анализа результатов. Изучение динамического компонента направленности проводилось с помощью опросников «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана и «Якоря карьеры» Э. Шейна. Смысловой компонент направленности личности изучался с применением опросника «Диагностика социальных ценностей» Н.П. Фетискина и теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева [9]. Самосознание как компонент направленности исследовался с использованием теста-опросника самоотношения В.В. Столина, Р. Пантелеева и са-моактуализационного теста Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза. Для выявления достоверности различий в распределении результатов педагогов разных возрастных групп по уровню выраженности какого-либо признака использовался Н-критерий Краскала - Уоллеса, а для различий в процентном распределении - х2-критерий Пирсона.
Остановимся на анализе установленных статистически достоверных различий в выраженности компонентов структуры направленности у педагогов разных возрастных групп (табл. 1) .
Из таблицы 1 видно, что ряд показателей в распределении средних значений демонстрирует прямую связь с возрастом: чем старше педагоги, тем ниже показатели. Это относится к мотивам комфорта (Н=15, 396, р=0, 0039) управления (Н=32, 958, р=0, 0000), к семейным (Н= 13, 432, р=0, 0093) и социальным ценностям (Н=9, 7544, р=0, 0448), а также к показателям аутосимпатии (самоактуализация) (Н=21, 567, р=0, 0002). Таким образом, чем моложе педагоги, тем они сильнее стремятся к управленческой деятельности.
Они больше нуждаются в комфорте и семейном благополучии, ориентированы на активную общественную жизнь и в большей степени ценят себя.
Обратная закономерность наблюдается относительно мотива стабильности жилья (Н=18, 576, р=0, 0010), то есть чем старше педагоги, тем меньше они готовы к каким-либо передвижениям и больше ценят возможность пребывания дома.
Таблица 1
Показатели статистически достоверных различий результатов исследования направленности личности педагогов разных возрастных групп
№ Параметр Среднегрупповые значения Н Р
До 25 2 3 6 2 2 4 3 3 4 5 3 4 55 - 63
Динамические тенденции
1 Жизнеобеспечение 11, 16 13, 79 11, 70 12, 17 12 10, 629 0, 0311
2 Комфорт 14, 48 13, 83 11, 25 10, 91 9, 66 15, 396 0, 0039
3 Социальная полезность 19, 32 20, 75 19, 22 21, 78 16, 85 10, 534 0, 0323
4 Менедж/т 5, 56 4, 79 3, 92 2, 52 2, 33 32, 958 0, 0000
5 Стаб/ть места жительства 4, 24 6, 16 6, 25 6, 52 7, 47 18, 576 0, 0010
6 Служение 10, 16 7, 75 7, 11 9, 13 8, 23 21, 415 0, 0003
7 Вызов 5, 88 5, 12 4, 70 7, 43 3, 85 15, 528 0, 0037
8 Интеграция 7, 64 7, 50 7, 25 10, 30 6, 19 14, 221 0, 0006
9 Предпр/во 4, 72 4, 20 3, 85 5, 78 2, 42 15, 316 0, 0041
Смысловой компонент
1 Профес. 154, 8 157, 4 141, 4 143, 9 105. 2 28, 053 0, 0000
2 Финанс. 135, 2 151, 2 134, 8 149, 1 94, 7 20, 186 0, 0005
3 Семейн. 172, 4 168, 3 163, 7 163, 04 130, 5 13, 432 0, 0093
4 Социальн. 144, 8 149, 5 142, 5 76, 08 11, 8 9, 7544 0, 0448
5 Осмысленность жизни 112, 84 113, 09 108, 96 135, 26 130, 9 25, 448 0, 0000
6 Цели жизни 32, 8 34, 75 37, 48 36, 86 32, 95 17, 898 0, 0013
7 Локус контроля «Я» 22, 08 22, 45 22, 33 22, 08 19, 47 9, 9630 0, 0411
Самосознание
1 Базовое самоотн/е 77, 92 84, 87 88, 88 81, 34 78, 23 13, 767 0, 0081
2 Самоуверенность 62, 96 60, 91 67, 29 68, 21 48, 57 13, 904 0, 0076
3 Ожидание отношения др. 42, 08 43, 41 52, 33 52, 52 39, 71 9, 8378 0, 0433
4 Аутосимпатия 7, 68 7, 08 6, 88 4, 78 5, 52 21, 567 0, 0002
Результаты исследования педагогов до 25 лет имеют следующие особенности: меньшая выраженность мотивов жизнеобеспечения (р=0,0311) и стабильности жилья (р=0,0010) при выраженных мотивах комфорта, управления и служения (р=0,0003) в динамическом компоненте, наименьшая выраженность целей жизни и высокий уровень семейных ценностей (р=0,0013) - в смысловом, а самосознание как компонент направленности характеризуется наименьшим уровнем базового самоотноше-ния и аутосимпатии (р=0,0081). Полученные результаты согласуются с данными изучения профессионализации возрастной категории до 25 лет [3, 11, 12] и актуальных для нее задач: молодые педагоги не особо привязаны к месту жительства, они только начинают самостоятельную жизнь, поэтому чаще всего ограничены в материальных возможностях (неудовлетворенна потребность в комфорте) и сосредоточены на создании семьи. Возможность обеспечить себя значимым положением и связями не является принципиальной, а вот желание приносить пользу, вероятнее всего, детерминирует мотивы управленческой деятельности. Цели в жизни еще обозначены нечетко. Есть ощущение недостаточной компетентности и профессиональной неуверенности в силу малого опыта, но при этом характерна вера в будущие возможности.
Наиболее позитивными среди всех результатами изучения структуры личностной направленности являются данные педагогов 26-32 лет. Они характеризуются выраженными мотивами жизнеобеспечения в динамическом компоненте; смысловой компонент отличается большей выраженностью профессиональных, финансовых и социальных ценностей, а также локуса личного контроля; а особенностью самосознания как компонента направленности является выраженность базового самоотношения. Известные исследования профессионального развития этой группы [3, 11, 12] и особенности жизненных задач этого возрастного периода вполне соответствуют описанным показателям - это утверждение стиля жизни, укрепление и использование полученного жизненного и профессионального опыта, расширение социального контекста жизни, наращивание профессиональных и карьерных возможностей.
Педагоги 33-42 лет, несмотря на возраст, демонстрируют достаточно низкие по сравнению с другими группами результаты: они доминируют только по показателям базового самоотношения и целей
жизни, а вот по параметрам ее осмысленности и мотиву служения имеют наименьшие показатели. Вероятнее всего, сказываются серьезные кризисы развития этой группы: возможно, незавершенный кризис 30 и переживаемый - 40 лет, связанные с переосмыслением профессионального и жизненного пути. И тогда на фоне общего позитивного самоотношения, четкого представления о целях жизни наблюдается слабое ощущение ее осмысленности, и, как следствие, возможность приносить пользу людям наименее ценна для педагогов этой группы по сравнению с другими.
Направленность личности педагогов 43-54 лет характеризуется наибольшими среди всех групп показателями: динамический компонент представлен более выраженными мотивами социальной полезности, вызова, интеграции и предпринимательства. Смысловой компонент характеризует наибольшая осмысленность жизни, а самосознание отличается большей уверенностью в себе и ожиданием положительного отношения других. Такие результаты, несомненно, отражают наибольшие по сравнению с другими возможности данной группы: это, с одной стороны, педагоги с большим опытом работы, имеющие авторитет в силу своей компетентности и профессиональных успехов, что придает им уверенность в собственных силах и позволяет планировать дальнейшие достижения. С другой - ощущение близости пенсионного возраста, ограничения временных ресурсов и проявляющиеся в этом возрасте психофизиологические ухудшения побуждают к более активным действиям во всех сферах жизни.
Интересен тот факт, что педагоги 43-54 лет имеют наилучшие по сравнению с другими результаты, а педагоги следующей возрастной группы (старше 55 лет) - наихудшие. На наш взгляд, это можно рассматривать как отражение возрастной динамики: достигнув пика своих возможностей в предпенсионный период, педагоги стремятся к экономии энергии и, как следствие, резкому ограничению активности после 55 лет. Однако такие различия могут свидетельствовать и об особенностях социальной ситуации развития данных групп [3, 11, 12]: у педагогов до 54 лет более благополучна ситуация становления личности (детство, пубертат и ранняя юность) в силу исторических факторов. Период же активных социально-экономических изменений пришелся на ту пору их жизни, когда они были значительно моложе, чем педагоги пенсионного возраста в нашем исследовании, а значит, имели большие возможности приспособления к новой ситуации и, судя по результатам, даже сумели ей воспользоваться.
Характерными особенностями личностной направленности педагогов пенсионного возраста являются наименьшие мотивы достижения (р=0,0037), социальной полезности (р=0,0323) и наибольшие мотивы стабильности жилья (р=0,0006) в динамическом компоненте. Это вполне объяснимо, как особенностями возраста (ограниченные энергетические ресурсы), так и социальной ситуации развития: такие мотивы не были актуальны и социально приемлемы в период ранней зрелости данной группы учителей. Смысловой компонент этой группы отличает от других наименьшая выраженность личного локуса контроля, профессиональных, социальных, финансовых и семейных ценностей (р=0,0000; р=0,0005 соответственно). Это соответствует задачам развития данного возрастного этапа - сосредоточенность на себе, сохранение достигнутого, экономия ресурсов на фоне общего снижения жизненных сил. Эти же причины лежат, на наш взгляд, и в основе особенностей самосознания как компонента направленности: он отличается наименьшими по сравнению со всеми группами уверенностью в себе (р=0,0076) и ожиданием положительного отношения других (р=0,0433).
В ходе анализа переменных, не имеющих выраженных статистических и эмпирических различий, были выявлены психологические образования в структуре направленности личности педагогов, инвариантные по отношению к возрасту. К ним относятся рабочие мотивы и общая активность в динамическом компоненте, результативность жизни и локус личного контроля - в смысловом. Самосознание как компонент направленности определяется самоуважением, самопринятием и гибкостью в общении. Учитывая уровень выраженности перечисленных компонентов, можно утверждать, что специфика профессиональной педагогической деятельности независимо от возраста педагогов проявляется в следующих чертах направленности учителей: выраженная ориентация на рабочие интересы при высоком уровне мотивационной активности; тенденция высоко оценивать результаты прожитой жизни и средний уровень локуса контроля «Я»; выраженное самоуважение при низком уровне само-принятия и ригидности в межличностных отношениях.
Факторизация результатов каждой группы, а также в общей выборке методом максимального правдоподобия с варимакс - вращением по критерию Г. Кайзера позволила выявить 5 базовых факторов личностной направленности педагогов. Таким образом, такие факторы, как позитивное самоот-
Г.Ж. Болотова. Особенности совпадающего поведения педагогов в зависимости от уровня готовности к инновационной деятельности
ношение, мотивы труда и отдыха, аутентичность личности, смысложизненные ориентации, а также мотивы достижения, составляют структуру направленности личности педагогов.
Проведенное исследование выявило возрастные особенности и базовые факторы структуры личностной направленности педагогов, а также позволило выделить основные ее проблемы. Отсюда следует, что программы оптимизации направленности должны быть ориентированы на стимулирование мотивов достижения, развитие управленческой ориентации и аутентичности личности.
Литература
1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 336 с.
2. Анцыферова Л.И. К психологии личности, как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. - М., 1981.
3. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. - М., 1991.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 464 с.
5. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. - М.: ИП РАН, 1994. - 109с.
6. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 174 с.
7. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психол. журнал. - Т. 22. - №3. -2001. - С. 26 - 36.
8. Леонтьев ДА. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). - М., 1992.
9. Леонтьев ДА. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999. - 487 с.
10. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-118.
11. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. - Тула, 1991.
12. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М., 2004.
13. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. - М., 1997.
14. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.
15. Столин В.В., Кальвинье М. Личностный смысл: строение и форма существования сознания // Вестник МГУ. Сер. Психология. - 1982. - №3.
16. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.
17. Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990.
18. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал. - 1995. - Т. 16. - №2.
19. Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя // Современные проблемы смысла жизни и акме. - М.; Самара, 2002.
20. Шадриков В.Н. Мир внутренней жизни человека. - М.: Университетская книга, Логос, 2006. - 392 с.
Лужецкая Анна Михайловна - старший преподаватель Сибирской академии права, экономики и управления (г. Ангарск). E-mail: luzha76@mail.ru
Luzhetskaya Anna Mikhailovna - senior teacher of Siberian Academy of Law, Economy and Management (Angarsk). E-mail: luzha76@mail.ru
УДК 37.015 Г.Ж. Болотова
ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена изучению структуры совпадающего поведения педагогов. Показано влияние уровня готовности к инновационной деятельности педагогов на выбор стратегий совладающего поведения.
Ключевые слова: копинг, стратегии совладания, инновационная деятельность, совладающее поведение.
G.Zh. Bolotova PECULIARITIES OF TEACHERS’ COPING BEHAVIOUR IN DEPENDENCE ON READINESS TO INNOVATIVE ACTIVITY
The article is devoted to studying the structure of teachers ’ coping behaviour. The influence of level of teachers ’ readiness to innovative activity on the choice of coping strategies is shown.
Keywords: coping, coping strategies, innovative activity, coping behavior.
В условиях модернизации российского образования все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным, но и к личностным качествам педагога. По мнению многих исследо-
