CC BY
144
УДК 81
Адаева Ольга Борисовна
кандидат педагогических наук, доцент Челябинский государственный педагогический университет
adaevaob@yandex.ru
СТРАТЕГИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ АДРЕСАНТА КАК КОМПЕТЕНТНОГО УЧЕНОГО В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
В статье рассматриваются речевые тактики, реализующие стратегию самопрезентации адресанта научного лингводидактического текста как компетентного ученого.
Ключевые слова: лингводидактический дискурс, речевые стратегии и тактики, самопрезентация в научном тексте.
Общепризнанной целью научной коммуникации является сообщение нового знания о действительности и доказательство его истинности, а основными стилевыми чертами - обобщенно-отвлеченность в сочетании с подчеркнутой логичностью [12, с. 242], что «не предусматривает и даже исключает» [6, с. 114] самопрезентацию автора текста, хотя ее «неявные проявления» могут обнаруживаться [там же, с. 115].
Признавая ведущую роль передачи знаний в научной речи, отметим, однако, что лингводидак-тический дискурс как содержательно-смысловая совокупность текстов о целях, содержании, принципах, методах, средствах и формах обучения языку преследует ещё и другую цель - побудить учителя-словесника, адресата дискурса, применить новые знания в профессиональной деятельности. Для достижения этой цели и используется, наряду с другими, воздействующая стратегия самопрезентации (от лат. praesentatio - представление, предъявление), под которой понимается отбор и организация языковых средств, позволяющих субъекту речи управлять производимым на адресата впечатлением.
Ирвинг Гофман, к работе которого восходит термин самопрезентация (self-presentation), предположил, что «способность индивида к «самовыражению» (и тем самым его способность производить впечатление на других) содержит, по-видимому, два совершенно разных вида знаковой активности: произвольное самовыражение, которым он дает информацию о себе, и непроизвольное самовыражение, которым он выдает себя [2, с. 33] (курсив И. Гофмана. - О.А.). Вероятно, выявление истинных мотивов адресанта, разграничение произвольного и непроизвольного самовыражения не входит в компетенцию лингвиста. Мы лишь можем констатировать, что стратегия самопрезентации проявляется прямо или косвенно, эксплицитно или имплицитно.
Анализ письменных лингводидактических текстов позволил выявить речевые тактики, реализующие стратегию самопрезентации адресанта 1) как компетентного ученого, 2) как опытного учителя, 3) как хорошо владеющего словом филолога. В данной статье будет описаны тактики самопрезентации адресанта как компетентного ученого.
1. Речевые тактики демонстрации личного вклада ученого в решение проблем обучения языку
Конвенциональность научного общения, с одной стороны, ставит исследователя перед необходимостью защищать свои новые идеи (по приоритетным соображениям) и дает право рассчитывать на высокую оценку коллег, с другой - предполагает обязанность работать, не обращая внимание на оценки других (Р. Мертон «Амбивалентность ученого». [Цит. по: 15, с. 326-327]), поэтому автор научного текста, как правило, пытается завуалировать коммуникативную цель представить себя и свою деятельность в выигрышном свете. Ср.:
(1) Что касается автора настоящей монографии, то им... самостоятельно разрабатывается методика речевого развития школьников на основе концептов русской культуры. Нами впервые был введен термин «концепт» в тезаурус методики преподавания русского языка как родного и разработаны основы лингвоконцептоцентрической методики, получившей конкретное воплощение в трех авторских учебно-методических пособиях... Десятилетний широкий и многоаспектный эксперимент подтвердил, что впервые выдвинутый, обоснованный и разработанный нами... подход... дает возможность... оказывать влияние на формирование растущей личности... Учителя... подтверждают высокую продуктивность, технологичность и результативность... методики [11, с. 7-8].
В приведенном фрагменте для демонстрации научной состоятельности адресанта сообщаются объективные факты, свидетельствующие о вкладе в дисциплинарное знание и о признании коллег, и дается положительная оценка его деятельности, вербализуемая оценочными прилагательными и существительными (разработана результативная методика речевого развития школьников; введен новый термин; организован десятилетний широкий многоаспектный эксперимент, т. е., в данном контексте, обеспечивающий достоверность результатов исследования, что, несомненно, высоко ценится в науке; выбрано перспективное и актуальное направление в обучении речи, напечатаны учебные пособия). Личный вклад исследователя подчеркивается лексемами «новый», «самостоятельно», «впервые».
© Адаева О.Б., 2014
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова № 2, 2014
185
Вместе с тем автор стремится нивелировать, сгладить свою роль активного субъекта познания. Различными языковыми средствами - с помощью номинации субъекта речи («автор монографии», «он»), пассивного залога, синтаксических конструкций, в которых агенс не совпадает с подлежащим, - создается иллюзия отстраненности адресанта от объективно существующих результатов исследования, в фокусе внимания оказывается не ученый, а то, что им сделано («что касается автора монографии, то им разрабатывается... методика», «нами был введен термин», «разработанный нами подход. оказывает влияние»).
По мнению М.П. Котюровой, конструкции типа «автор отмечает, что» допустимы только в конста-тирующее-оценочной речи оппонента или рецензента, в любом другом случае их можно квалифицировать как «недопустимую погрешность» [6, с. 51]. На наш взгляд, подобные обороты речи свидетельствуют о столкновении разнонаправленных коммуникативных целей: с одной стороны, обеспечить объективность изложения, с другой - представить личный вклад в решение научной проблемы.
По нашим наблюдениям, в научных статьях (не монографиях, являющихся результатом многолетней исследовательской деятельности) информация о научной новизне и личном вкладе ученого, как правило, уведена в подтекст. Так, например, если авторы, обосновав целесообразность программированного обучения русскому языку, отмечают, что для создания программированных учебников сначала необходимо «определить те общие психолого-педагогические принципы, которые должны быть положены в основу пособия» [9, с. 34], а затем описывают их, не ссылаясь при этом на другие источники, то закономерно предположить, что эти принципы впервые были сформулированы именно этими учеными, т. е. для ввода новой воздействующей информации используется тактика имплицитной логической связи [4, с. 43; 5, с. 69].
Следующий текстовый фрагмент иллюстрирует тактику коммуникативной импликатуры [3], суть которой состоит в том, что адресат высказывания способен понять его скрытый смысл, опираясь на правила (максимы) речевого общения и исходя из презумпции соблюдения автором высказывания тех же правил. Ср.: (2) На рубеже веков невольно тянет к обобщениям и раздумьям... Что же я могу сказать о тенденцияхXXвека? В методике преподавания языка - не более того. Отмечу три тенденции. <... > Меня тревожит преувеличение коммуникативной функции языка... С неизбежной долей условности назовем компоненты той реалии, которую ощущает каждый... На первое место поставим эмоции, чувства... На второе место поставим сознание... Труднее всего проникнуть в область бессознательного... Следует отметить, что... [10, с. 3-4].
Неписаной нормой научного произведения, обеспечивающей его объективность и безличность, является особая манера представления авторского «я». Обычно для этого используются такие языковые средства, как авторское мы («назовем компоненты», «поставим эмоции») и безличные синтаксические конструкции («тянет к обобщениям», «труднее всего проникнуть», «следует отметить»). В (2) мы видим намеренное нарушение этой коммуникативной нормы (переход к я-манифестации), вызванное, на наш взгляд, стремлением автора обратить внимание читателей на новое знание (тенденции в методике русского языка) и личное мнение, не совпадающее с общепринятым (коммуникативная функция языка преувеличена).
2. Речевые тактики импликации профессиональных качеств
Научное общение предполагает взаимодействие разных смысловых позиций [13, с. 45-53], поэтому стратегия самопрезентации ученого реализуется посредством речевой тактики апелляции к другому мнению, позволяющей имплицировать такие качества, как эрудированность и способность к критическому осмыслению «старого» знания, и речевых тактик смягчения категоричности, свидетельствующих об уважительном отношении к чужому мнению и готовности к диалогу.
Другое мнение (эксплицированное цитатами, косвенной речью, фоновыми ссылками и под.), к которому апеллирует адресант научного текста, оценивается, интерпретируется, развивается, служит аргументом в системе доказательств, иллюстрирует какое-либо положение, выдвинутое автором текста, или, напротив, выступает тезисом, который необходимо опровергнуть.
Однако чужая речь служит целям успешной самопрезентации только при условии, что ее появление диктуется логикой научного изложения и создает эпистемический (научно-познавательный) контекст для нового знания. В противном случае обилие цитат воспринимается не как показатель эрудиции адресанта, а как средство спрятаться от ответственности за свои слова или замаскировать отсутствие собственных мыслей. Сравним использование чужой речи в двух разных статьях:
(3) Принцип использования опорных конспектов получает в работе разных учителей различные формы реализации, поэтому, разделяя точку зрения Л.Г. Ларионовой на «плюсы» опорных конспектов, мы не можем согласиться с оценкой их «минусов», данных в указанной статье... По мнению Л.Г. Ларионовой, опорные конспекты, «обеспечивая прочное усвоение теоретических знаний, не дают свободы оперирования ими при выполнении практических работ». Однако, как показывает опыт, эту проблему в какой-то мере можно решить, если... (далее обосновывается новая методика использования опорных конспектов) [1, с. 7].
186
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ¿к № 2, 2014
(4) Стилистический эксперимент является одним из важнейших средств стилистического анализа. Его использование выдвинуто выдающимися исследователями языка А.М. Пешковским и Л.В. Щербой. Л.В. Щерба так характеризует содержание стилистического эксперимента: «...». Академик Л.В. Щерба подчеркивает особую важность эксперимента в стилистике: «...». Большую роль отводит эксперименту и А.М. Пешковский: «...». К сожалению, современная методическая наука. располагает весьма немногими исследованиями в этой области. Только в работах А.М. Пеш-ковского мы находим примеры стилистического эксперимента в связи с изучение русского языка в школе: «...». А.М. Пешковский на конкретных примерах показывает, как при помощи стилистического эксперимента производятся наблюдения над использованием синонимов: «...». [8, с. 15-16].
В (3) ссылка на статью Л.Г. Ларионовой и небольшая цитата из этой статьи позволяет автору актуализировать исходное понятие опорный конспект, напомнить читателям о существовании разных точек зрения на использование опорных конспектов при обучении языку и обозначить проблему - опорные конспекты неэффективны при формировании умений и навыков. Основное содержание статьи - это новое знание, полученное автором, о поэтапном формировании умений и навыков с использованием опорных конспектов в качестве ориентировочной основы.
В (4) мы опустили пространные выдержки из работ Л.В. Щербы и А.М. Пешковского и оставили без купюр связывающие их высказывания. На наш взгляд, подобное изложение можно расценить как компиляцию, не способствующую положительной самопрезентации адресанта, поскольку использованные автором цитаты хотя и свидетельствует о тождестве его взглядов со взглядами предшественников, однако не интерпретируются, «старое» знание оценивается, но не развивается.
Стратегия самопрезентации ученого реализуется, как мы уже отмечали, и посредством речевых тактик смягчения категоричности, к которым мы отнесли тактику частичного согласия (см. 3 пример), тактику абстрагирования от конкретного лица, тактику демонстрации сомнения в истинности собственного мнения и тактику положительной оценки оппонента или результатов его деятельности.
Средством выражения тактики абстрагирования от конкретного лица является отказ от номинации оппонента (часто приходится слышать утверждение о том, что., распространилось мнение., слышаться скептические реплики по адресу...), использование слов и словосочетаний с обобщенным значением (отдельные исследователи, языковеды, психологи, педагоги), метонимический перенос «ученый» - «научное произведение», «ученый» -
«область научной деятельности» (современные учебно-методические пособия, большинство школьных учебников, идеи психологии и дидактики). Ср.: (5) В последние годы статьи о комплексном анализе текста в методических изданиях не редкость. В одной из них читаем: «Конечно, работа над текстом начинается с того, что ученики вставляют недостающие буквы...». И сразу же возникает цепочка вопросов: есть ли в тексте необходимость для выполнения таких заданий? Не лучше ли подбирать для них отдельные слова, словосочетания, предложения?.. [12, с. 19].
В приведенном примере тактика абстрагирования от конкретного лица совмещается с тактикой демонстрации сомнения в истинности собственного мнения, средством реализации которой в данном случае являются риторические вопросы с частицей ли, ориентированные не на получение ответов (автору они хорошо известны, о чем свидетельствует дальнейшее изложение), а на передачу информации. При этом утверждение в форме вопроса создает иллюзию диалога с читателями, за которыми остается право не согласиться с адресантом или согласиться не во всем.
Другими средствами реализации тактики демонстрации сомнения являются дискурсивы со значением сомнения или предположения (вероятно, кажется, на наш взгляд, по нашему мнению, скорее всего, видимо и под.) и глаголы казаться, представляться в роли предикатов, в значении которых есть сема «существовать не в действительности, а только в воображении» (классификация кажется нам ошибочной, эта точка зрения представляется спорной, предложенный подход кажется нам неубедительным и под.).
Тактика положительной оценки, по нашим наблюдениям, обычно применяется по отношению к авторитетным и влиятельным ученым в ситуации острой полемики и, в сочетании с тактикой частичного согласия, позволяет соблюсти принцип вежливости и предотвратить конфликт, поскольку после положительной оценки самого ученого нередко следует отрицательная оценка его мнения, прямо противоположного мнению адресанта (оно маркируется дискурсивами но, однако, же, напротив). Ср.: (6) ...Сам С.Г. Бархударов не принадлежит к языковедам, о которых шла речь выше, он скорее приятное исключение и из всех современных крупных ученых-лингвистов наиболее близко стоит к методике, наиболее близко принимает к сердцу ее судьбы. <... > В статье С.Г. Бархударова сделано много правильных критических замечаний по адресу методики... Нельзя, например, не согласиться с тем, что... Правильным следует признать и замечания, касающиеся... Но нельзя считать случайным и то, что все выступавшие в ходе данной дискуссии... исходили из признания методики как науки, а не ее отрицания. Статья
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова № 2, 2014
187
же С.Г. Бархударова, написанная ... в негативном плане... после прочтения оставляет весьма тягостное впечатление, в ней все безрадостно, бесперспективно...» [14, с. 89-92].
Подведем итоги. Стратегия самопрезентации адресанта хотя и не является ведущей в лингводи-дактическом дискурсе, однако присуща ему. Формируя представление о себе как о компетентном ученом, автор текста пользуется речевыми тактиками демонстрации личного вклада в решение научных проблем и речевыми тактиками демонстрации профессиональных качеств. Нацеленность научного текста на объективное представление знаний обусловливает в основном имплицитное проявление самопрезентации адресанта.
Библиографический список
1. Вагапова Д.Х. Как преодолеть «минусы» опорных конспектов // Рус. яз. в школе. - 1991. -№ 3. - С. 7-12.
2. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. - М: КАНОН-пресс-Ц, 2000. -304 с.
3. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика. - М.: Прогресс, 1985. С. 217-237.
4. Долинин К.А. Имплицитное содержание высказывания // Вопросы языкознания. - 1983. -№ 6. - С. 37-47.
5. Иссерс О.С. Речевое воздействие. - М.: Флинта: Наука, 2011. - 224 с.
6. Котюрова М.П. Автореферат диссертации юриста: «клиповое мышление» и речевые погреш-
ности // Вестник Челябинского государственного университета. - 2010. - № 17 (198). - С. 49-53.
7. Кубрак Т.А. Научный дискурс и проявление в нем интенции самопрезентации субъекта // Дискурс в современном мире: Психологические исследования / под ред. Н.Д. Павловой и И.А. Заче-совой. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - С. 98-122.
8. Кузнецова Л.М. Стилистический эксперимент (к постановке вопроса) // Рус. яз. в школе. -1970. - № 1. - С. 14-17.
9. Ланда Л.Н., Орлова А.М., Граник Г.Г. Некоторые принципы составления программированного пособия по русскому языку // Рус. яз. в школе. -1965. - № 4. - С. 34-41.
10. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности: (Опыт моделирования) // Рус. яз. в школе. - 2001. - № 4. - С. 3-7.
11. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентри-ческий подход. - СПб.: Наука: Сага, 2009. - 264 с.
12. Никитина Е.И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста // Русский язык в школе. - 2001. - № 4. - С. 19-26.
13. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной. - М.: Флинта: Наука, 2006. - 696 с.
14. Текучев А.В. Так ли уж несовершенна наша методика русского языка как наука? // Русский язык в школе. - 1960. - № 4. - С. 88-93.
15. Философия науки / под ред. С.А. Лебедева. Изд. 5-е, перераб. и доп. - М.: Академический Проект; Альма Матер, 2007. - 731 с.
188
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова № 2, 2014
