CC BY
94
ДОШКОЛЬНОЕ, ОБЩЕЕ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.2.01
М. В. Погодаева
СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗОВАННОЙ ИГРОВОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Культура безопасности дошкольника обеспечивает сохранение его жизни, физического и психического здоровья, гармоничное взаимодействие с окружающим миром. Для воспитания культуры безопасной жизнедеятельности дошкольника используются разнообразные игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, дидактические, спортивные. Основным источником игровой активности является уже приобретенные опыт и знания. «Игры-защитники» обеспечивают потребность в безопасности, позволяют ребенку почувствовать себя защищенным, в ходе «игры-взаимодействия» дети учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, с миром. Исследовательская деятельность позволяет ребенку познавать причинно-следственные связи и осознавать свое место в системе существующих закономерностей.
Ключевые слова: культура безопасности, «игры-защитники», «игры-взаимодействия», познавательно-исследовательская деятельность.
Общечеловеческая культура, являясь совокупностью ценностей, способов деятельности человека, его представлений и норм поведения, включает в себя как составную часть и культуру безопасности. Фиксация опыта безопасного существования человека в различных условиях существования происходила постоянно как в филогенезе, так и онтогенезе человека. В процессе своего развития ребенок в ходе разнообразной деятельности (игровой, познавательной, исследовательской, трудовой и др.) постепенно осваивает опыт безопасного взаимодействия с миром и закрепляет его в виде психологического новообразования -культуры безопасности. Без этого опыта и его передачи из поколения в поколение цивилизация просто не смогла бы сохраниться в постоянно меняющихся условиях. Развитие культуры безопасности - возможность накопления опыта и воплощения его в нормах, правилах и формах безопасной жизнедеятельности. В отношении дошкольников А. Э. Садретдинова рассматривает культуру безопасности как «совокупность знаний о безопасности, правилах безопасного поведения, здорового образа жизни, навыков безопасного поведения в различных жизненных ситуациях» [1, с. 7]. В. В. Мошкин [2] культуру безопасности понимает как деятельность человека, обеспечивающую сохранение его жизни, физического и психического здоровья и гармоничное взаимодействие с окружающим миром. В работе Э. М. Ребко и А. А. Есиповой культура безопасности определена «как интегральное качество личности, определяющее ее направленность на развитие потребности в безопасности на основе знаний об обеспечении собственной безопасности, безопасности окружающих людей, природной среды, взаимосвязи человека и природы; умений и навыков безопасного поведения; экологических представлений» [3, с. 37]. В структуре культуры безопасности всех проана-
лизированных исследований присутствуют деятельностная компонента, включающая знания и навыки, и личностная компонента, включающая ценностные и мировоззренческие установки, регуляторные механизмы, доминирующие мотивы поведения, индивидуальные способности личности, волевые качества.
Рассмотрим возможность развития субкультуры безопасности, которая изначально присутствует в личности ребенка и базируется на инстинкте самосохранения. Базовая потребность в безопасности, в основе которой также лежит инстинкт самосохранения, мотивирует ребенка к выбору тех форм поведения и взаимодействия с миром и людьми, которые не нанесут вреда жизни и здоровью. Эти формы поведения закрепляются в генетической и исторической памяти и передаются от одной общности детей к другой.
Примерно с 3 лет дети начинают подражать не только взрослым, но и друг другу, перенимать друг у друга слова, образцы поведения, элементы культуры. В детской субкультуре нашли отражение и элементы культуры безопасности, которые передаются от одного поколения к другому. Это в первую очередь сказки, где герои демонстрируют безопасное или небезопасное поведение и его последствия, а также пословицы, поговорки, детские анекдоты, практики взаимопомощи, игры в защитника. Девочки оберегают домашний очаг, мальчики выступают в роли защитников справедливости. Дети играют в доктора, спасателя, пожарного. Большое количество русских пословиц и поговорок посвящено вопросам безопасности: берегись бед, пока их нет; у страха глаза велики; не зная броду, не суйся в воду; тише едешь, дальше будешь; тише воды, ниже травы. Особое место в детской субкультуре занимают сказки. Подражая сказочным героям, дети побеждают злодеев, помогают тем, кто нуждается в помощи, защищают беспомощных, т. е. демонстрируют одобряемое социумом поведение, учатся отличать нормы именно такого поведения. В роли сказочного героя ребенок радуется и огорчается, проявляет смекалку, сопереживает - ярко и эмоционально проживая сложную и опасную ситуацию. Сказки вбирают в себя разнообразный жизненный опыт нескольких поколений, который через сказку (ее обыгрывание, прослушивание, пересказ и, наконец, понимание) транслируется от одного поколения другому, и вместе с тем ребенок усваивает нравственные нормы и нормы безопасного поведения, осознает, что в реальном мире много опасностей. Несоблюдение элементарных правил безопасности, наивность и доверчивость могут стать причиной, по которой герои сказок оказываются в опасных ситуациях, выйти из которых им помогают смелость и смекалка, доброе сердце, помощь друзей. Спектр сказок, в которых герои попадают в сложную ситуацию, где добро сталкивается со злом и добро побеждает, очень широк: практически все русские сказки проникнуты этой идеей. В них есть инструкция о том, что делать опасно и чего делать нельзя ни в коем случае, и ребенок усваивает, впитывает эту инструкцию с первыми детскими книжками. «Инструкции по безопасности» включены и в пословицы, поговорки, колыбельные песни.
Таким образом, благодаря элементам культуры безопасности, встроенным в детскую субкультуру, опыт избегания опасностей передается от одного поколения к другому [4].
Обучение дошкольников основам безопасной жизнедеятельности происходит в ходе игры. Игра, являясь ведущей деятельностью на данном возрастном этапе, имеет широкие обучающие и воспитательные возможности. Управление психическим развитием ребенка возможно путем управления его ведущей деятельностью, т. е. игрой. Игра появляется из потребности ребенка взаимодействовать не только с той частью мира, которая ему непосредственно доступна, но и с той его частью, в которой располагается пока недоступный ему мир взрослых. У ребенка возникает желание действовать подобно родителям, педагогам, другим взрослым, которых он видел. Для управления игрой необходимо понять ее
структуру, логику и закономерности развития [5]. Мотивом игры для ребенка не всегда является безопасность жизни и здоровья, но этот мотив должен присутствовать у взрослого, организующего игру. Для ребенка же сама игра и является мотивом к деятельности. Важно, чтобы игра несла обучающий характер, была направлена на выработку и закрепление жизненно необходимых навыков безопасного поведения.
Развитие игры идет от ролевых игр с воображаемой ситуацией к играм с правилами, в которых воображаемая ситуация скрыта. Игры сюжетно-ролевые направлены на познание вещей. Содержащийся в самом этом действии мотив фиксирован на непосредственно предметном содержании. Первые игры у ребенка возникают из его потребности в познании окружающих предметов. Ребенок 3-4 лет, познавая свойства предметов, охотно играет в игры «холодно-горячо», «сьедобно-несьедобно», «опасно-безопасно», «что такое хорошо и что такое плохо». В ролевые игры с правилами, дающие возможность познавать отношения между людьми, играют дошкольники 5-7 лет. Если задача игры направлена на обеспечение личной безопасности и сохранение жизни, то моделируемая ситуация закрепится у ребенка в виде навыка, который и будет использован в случае возникновения опасной ситуации в реальной жизни. Игры дидактические важны в рассмотрении вопроса о развитии интеллектуальных действий дошкольника; игры-драматизации развивают творчество, эстетическую деятельность. Создаваемый в игре-фантазии образ важен для ребенка, он вызывает у него волнующие эмоции. Мотив такой игры - рождаемые ею переживания [5].
Дошкольная игра расширяет круг эмпирических понятий ребенка, соответствует его потребностям. Игра имеет признаки развивающего обучения: это активно-деятельностный способ обучения, ребенок является субъектом обучения, в игре учитываются и используются индивидуальные особенности ребенка, игра развивает личностные качества, определенные целями игры [6]. Психологическое значение игры А. Н. Леонтьев усматривает в том, что она позволяет разрешить возникающее в этом возрасте противоречие между потребностью ребенка в действии, расширении предметной деятельности и невозможностью осуществить эту деятельность. В игре требуемые действия могут быть заменены другими действиями, «предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется». Овладевать расширяющимся миром действительности ребенок может только в игре [5]. В игре обучение проходит опосредованно, при этом активно формируются личностные качества. В игре создаются условия для получения новых знаний и для развития качеств личности. Игра дает возможность общаться, обмениваться информацией, чувствами, сопоставлять свои действия с действиями других детей. Игра развивает, воспитывает, обучает [7]. И. С. Кон отмечает, что «в силу индивидуальной значимости игра выступает как механизм самоорганизации и самообучения личности, становится универсальной сферой проявления „самости", поскольку в ней идут мощные процессы многих „само": самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации» [8, с. 42]. В работах Н. П. Аникеевой, А. К. Бондаренко, О. С. Газмана отражены многообразные возможности игры в воспитании личности, способностей ориентироваться в окружающей среде, развитии умений и навыков безопасного поведения, познавательных интересов, характера. Таким образом, игра выступает основным способом обучения ребенка действиям в различных ситуациях, способам взаимодействия с окружающим миром.
По мнению С. В. Кривцовой, без обращения в игре к потребности ребенка в безопасности дальнейший контакт с миром не складывается, мир игнорируется [9]. Так как все в мире еще является новым и неизведанным для ребенка, потребность в ориентировке и без-
опасности высока, как высока и необходимость в играх, реализующих эти потребности. Для этого в группе должны быть «секретное укрытие», домик, убежище, коврик, стул, кресло для раздумий, уголок для уединения - место, где ребенок может уединиться, укрыться, почувствовать себя защищенным и в то же время не исключенным из деятельности. Так появляются игры-защитники, позволяющие ребенку понимать и отстаивать свое «Я», оценивать свою значимость и ценность. За «играми-защитниками» следуют «игры-отношения»: дети учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, с миром. В этих играх формируются представления о разных ролях, в том числе семейных, профессиональных, ответственность, зависимость от других
В сюжетно-ролевой игре дети самостоятельно решают игровые задачи, принимая на себя роль пожарного, врача, полицейского, туриста, ученого. Дети самостоятельно выбирают предметы и создают декорации, необходимые для реализации сюжета, подбирают необходимые игрушки, используют предметы-заместители. В сюжетно-ролевой игре дети становятся более самостоятельными, придумывают идею игры и развитие сюжета. Для его реализации ребенок сам ставит разнообразные задачи и пытается их решить [10]. Тематика игр может быть разнообразной: «Школа спасателей», «Наводнение», «Дорожное движение», «Поход», «Три поросенка», «Необитаемый остров» и др. В игре можно научить ребенка обращаться с огнем и водой, избегать опасностей и принимать решения. Игра используется при проведении спортивных праздников, развлекательных мероприятий, совместных проектов. Она позволяет освоить и закрепить навыки безопасного поведения, а также успешно их применить.
В игре ребенок решает проблемы, требующие активизации внимания, воображения, творчества, мышления, самостоятельного принятия решений. Воспитатель предлагает детям участвовать в разрешении возникшего вопроса, обсудить возможные варианты развития событий, придумать новую историю с счастливым концом.
В игре используются ситуации, в которых требуется применить практические навыки: помочь товарищу, принять ответственность за другого, потушить огонь, найти пищу и др. Игра-возможность для каждого понять свои возможности, потренироваться и проверить себя и подготовить к адекватным действиям в опасных ситуациях: ситуациях на дороге, при общении с незнакомыми людьми, при укусе насекомого, в случае, когда ребенок дома один и др. После экскурсии в лес воспитатель предлагает ребятам поиграть в ролевую игру «В лесу». Дошкольники выступают в роли синички, дятла, муравья, осы, говорящих деревьев, зайчика, лисицы, солнца, дождя, гриба, бруснички, человека с ружьем, человека с фотоаппаратом. Все герои общаются между собой, строят отношения, при этом возникают опасные ситуации, которые дети сами пытаются разрешить. Положительные эмоции, сопровождающие игру, способствуют «проникновению» в ситуацию, ее осмыслению, формированию оптимального алгоритма поведения. В игре ребенок социально утверждается, проявляет волевое поведение, стремится к самосовершенствованию. Введение правил в игру воспитывает дисциплинированность и создает предпосылки для саморегуляции [11]. Принимая на себя роль пожарного, врача, спасателя, защитника, ребенок проявляет «героизм», который приучает его переносить физические трудности, прилагать усилия для их преодоления, формировать свои убеждения и ценности [12]. Игровая среда дошкольного учреждения должна выступить одним из условий осознания и принятия ребенком правил, регулирующих свободу и ответственность во взаимоотношениях людей, побуждающих ребенка к самостоятельному поиску способов разрешения опасных ситуаций и сохранения жизни и здоровья. Игра в дошкольном возрасте является деятельностью, сохраняющей значимые детские ценности и детскую субкультуру [13]. Культурный и педагогический потен-
циал игры позволяет определить ее также как средство обучения безопасности и здоро-вьесбережения ребенка.
В работе с дошкольниками немало возможностей для развития «чувствования» неразрывной связи человека с природой, любви к ней, осознания ценности жизни в целом. Экспериментирование с природными объектами и занятия в «экологической лаборатории» позволяют изучать свойства воды, воздуха, огня, минералов и живых организмов, строить модель экосистемы, очищать воду, наблюдать за явлениями природы, поведением животных, изменениями растений.
Экскурсии - одна из обязательных форм организации обучения ребенка безопасному поведению. В первую очередь это экскурсии на природу: в лес, парк, к водоему, на луг. Экскурсии на природу дают возможность значительно расширить сенсорное окружение ребенка, активизировать его восприятие и мироощущение, стимулировать процессы познания мира, его понимания и принятия. Знакомство с растениями, животными, наблюдения за изменениями в природе, любование ее красотой пробуждают в душе ребенка чувства сопереживания, сопричастности, любви к Родине. В ходе экскурсии воспитатель обращает внимание детей на растения, которые опасны, на животных, которые могут ужалить или укусить, предупреждает о необходимости защищаться от прямых солнечных лучей. На подготовительном к экскурсии этапе ребята рассматривают рисунки с изображением растений и животных, которые могут им встретиться, обсуждают правила поведения в лесу.
Целью городской экскурсии могут быть ознакомление детей с перекрестком, дорожными знаками, наблюдение за движением транспорта, обсуждение поведения пешеходов. На такой экскурсии ребенок учится ориентироваться, определять расстояние до предметов, запоминает их взаимное расположение. Воспитатель показывает детям те части улицы, на которых пешеходы находятся в безопасности, по которым можно переходить проезжую часть. После экскурсии целесообразно составление плана дороги, обсуждение «опасных» мест, где следует быть особенно осторожным, ориентиров, по которым можно определить место своего нахождения.
Таким образом, в ходе игрового обучения происходит становление деятельностного компонента культуры безопасности: ребенок приобретает и закрепляет навыки поведения в различных ситуациях, в том числе опасных; у него развиваются коммуникативные навыки общения со сверстниками и взрослыми, совместной деятельности, направленной на решение игровой задачи. Деятельностный компонент формируется также в процессе исследовательской деятельности, в ходе сюжетно-ролевых и дидактических игр. Экскурсии, наблюдения в природе, «любование» природными пейзажами, «игры-защитники» направлены на развитие личностного компонента культуры безопасности: ценностей безопасной жизнедеятельности, здоровья, экологических ценностей.
Список литературы
1. Садретдинова А. И. Педагогическое проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. 29 с.
2. Мошкин В. Н. Подготовка к безопасному поведению // Основы безопасности жизнедеятельности. 2001. № 1. С. 13-16.
3. Есипова А. А., Ребко Э. М. Основные структурные компоненты культуры безопасности жизнедеятельности // Молодой ученый. 2014. № 18.1. С. 36-38.
4. Погодаева М. В., Молокова О. А. Социализация ребенка в процессе присвоения культуры безопасности // Вестн. Кемеровского гос. ун-та. 2015. № 3. С. 22-26.
5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 2-е изд., испр. М.: Наука, 1965. 574 с.
6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.
7. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 1983. 192 с.
8. Кон И. С. Как построить свое «Я». М.: Просвещение, 1991. 115 с.
9. Жизненные навыки для дошкольников. Занятия-путешествия: Программа, технология позитивной социализации дошкольников, тенденции и проблемы / под общ. ред. С. В. Кривцовой. М.: Клевер-Медиа-Групп, 2015. 334 с.
10. Ивакина И. А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников: учеб.-метод. пос-е. Пенза, 1995. 185 с.
11. Тимченко О. А. Игровое пространство дошкольного учреждения как здоровьесберегающая среда: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2007. 40 с.
12. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
13. Аникиева Н. П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1997. 143 с.
Погодаева М. В., кандидат биологических наук, доцент.
Евразийский лингвистический институт Московского государственного лингвистического университета (г. Иркутск).
Ул. Ленина, 8, Иркутск, Россия, 664025. E-mail margopog@rambler.ru
Материал поступил в редакцию 15.02.2016.
M. V. Pogodaeva
FORMATION OF SAFETY CULTURE OF THE PRESCHOOL CHILD IN THE PROCESS OF ORGANIZED GAME AND COGNITIVE RESEARCH ACTIVITY
The culture of preschooler safe vital activity preserves his life, physical and mental health, provides a harmonious interaction with the outside world. In order to form the culture of safe vital activity of the preschool child a variety of games is used: role-playing, theater games, teaching, sports. The main source of game activity is already acquired experience and knowledge. "Games-protectors" provide the need for safety, allow the child to feel secure. During "games-interactions" children learn to communicate, interact with each other and the world around them. Research activity allows the child to learn cause-and-effect relationships and to realize his place in the system of existing laws.
Key words: culture of safety, "games-protectors", "games-interactions", educational and research activities.
References
1. Sadretdinova A. I. Pedagogicheskoye proektirovaniye obrazovatel'noy sredy formirovaniya kul'tury bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti u doshkol'nikov: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Pedagogical designing of the educational environment of formation of culture of preschoolers' safety. Abstract of thesis cand. of ped. sci.]. Ekaterinburg, 2009. 29 p. (in Russian).
2. Moshkin V. N. Podgotovka k bezopasnomu povedeniyu [Preparation for safe behavior]. Osnovy bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti - Foundations of Life Safety, 2001, no. 1, pp. 13-16 (in Russian).
3. Esipova A. A., Rebko Ye. M. Osnovnye strukturnye komponenty kul'tury bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti [The main structural components of culture of life safety]. Molodoy uchenyy- Young Scientist, 2014, no. 18.1, pp. 36-38 (in Russian).
4. Pogodaeva M. V., Molokova O. A. Sotsializatsiya rebenka v protsesse prisvoeniya kul'tury bezopasnosti [Socialization of the child in the acquisition of the culture of safety]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta - Bulletin KSU, 2015, no. 3, pp. 22-26 (in Russian).
5. Leont'yev D. A. Problemy razvitiya psikhiki. 2-e izd., ispr. [Problems of development of psyche. 2nd edition, revised]. Moscow, Nauka Publ., 1965. 574 p. (in Russian).
6. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya [The theory of developmental education]. Moscow, 1996. 544 p. (in Russian).
7. Bondarenko A. K., Matusik A. I. Vospitaniye detey v igre [Parenting in the game]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1983. 192 p. (in Russian).
8. Kon I. S. Kakpostroitsvoye "Ya"[How to build your own I]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1991. 115 p. (in Russian).
9. Zhiznennye navyki dlya doshkol'nikov. Zanyatiya-puteshestviya: Programma, tekhnologiya pozitivnoy sotsializatsii doshkol'nikov, tendentsiiiproblemy [Life skills for preschoolers. Classes of travel: technology, program of positive socialization of preschool children, trends and issues]. Ed. S. V. Krivtsova. Moscow, Klever-Media-Group Publ., 2015. 334 p. (in Russian).
10. Ivakina I. A. Rukovodstvo tvorcheskimi syuzhetno-rolevymi igrami doshkol'nikov: uchebno-metodicheskoye posobiye [Guide for creative plot-role-playing games of preschool children]. Penza, 1995. 185 p. (in Russian).
11. Timchenko O. A. Igrovoye prostranstvo doshkol'nogo uchrezhdeniya kak zdorov'esberegayushchaya sreda: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Play space of preschool institution as health promoting environment. Abstract of thesis cand. of ped. sci.]. Rostov-on-Don, 2007. 40 p. (in Russian).
12. Vygotskiy L. S. Sobraniye sochineniy: v 6 t. T. 2 [Collection of Works: in 6 volumes. Vol. 2]. Moscow, Pedagogika Publ., 1982. 504 p. (in Russian).
13. Anikieva N. P. Vospitaniye igroy [Education by the game]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1997. 143 p. (in Russian).
Pogodaeva M. V.
Eurasian Institute of Linguistics of the Moscow State Linguistic University (Irkutsk).
Ul. Lenina, 8, Irkutsk, Russia, 664025.
E-mail: Margopog@rambler.ru
