CC BY
379
О.В. Защиринская
СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
На протяжении многих десятилетий усилия ученых и практиков направлены на изучение умственной отсталости. В процессе исследований представления о детях и взрослых с интеллектуальными нарушениями постепенно менялись: от их десоциализации — до интеграции в общество и получения равных со всеми людьми возможностей для самостоятельной жизни. Дифференциальная диагностика позволила выделить различные степени выраженности нарушения интеллекта. Однако в современных условиях развития общества акцент стал смещаться на изучение и формирование у умственно отсталых детей индивидуальных возможностей для социализации1. В международных классификациях умственной отсталости стали рассматривать понятие «адаптивные навыки», которое подразумевает коммуникацию, социальное взаимодействие детей с окружающими людьми2.
Общение, несомненно, имеет важнейшее значение для социализации умственно отсталых лиц. В связи с этим возрастает научный и практический интерес к изучению коммуникативных качеств, влияющих на развитие межличностных отношений с людьми. При этом учитываются социальные условия, в которых умственно отсталые дети приобретают свои навыки общения3. Воспитание в учреждениях интернатного типа способствует возникновению социально-психологических проблем, затрудняющих социализацию воспитанников даже при наличии легкой степени умственной отсталости4.
Современные исследования показали, что нарушение общения у детей с умственной отсталостью является одним из показателей дизонтогенеза. Однако недостаточно изученными остаются специфические особенности функций общения, их роль в социализации лиц с умственной отсталостью. В настоящее время также необходим анализ возрастных закономерностей развития общения у детей с различной степенью выраженности первичного нарушения интеллекта.
Таким образом, требуются дальнейшие научные исследования для понимания основных закономерностей развития общения у детей с умственной отсталостью в различных социальных условиях воспитания. В частности, незначительным остается число публикаций, посвященных невербальному общению.
Невербальная коммуникация является значимым аспектом межличностного об-щения5. Американскими исследователями была выявлена устойчивая корреляция между низкой способностью к распознаванию выражений лица, интерпретацией поз и жестов с затруднениями в общении6. Экспериментальные данные свидетельствуют о положительной связи между социальным статусом личности и умением интерпретировать невербальные сигналы7.
Умственно отсталые дети и подростки испытывают трудности в невербальном общении. Это происходит из-за ограниченных возможностей в социальной перцепции, отклонений в поведении. Коммуникация также затруднена особенностями эмоциональной сферы и несформированностью навыков самоконтроля.
© О. В. Защиринская, 2008
Расстройство коммуникативных навыков является одной из основных проблем в психическом развитии умственно отсталых лиц. В процессе их социализации специалисты фиксируют у них неумение самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными людьми. Характерными особенностями умственно отсталых детей являются низкая мотивация общения, инактивность на фоне стойкого нарушения когнитивных функций. Эти причины обуславливают наличие неадекватных коммуникативных реакций, неспособность осознать характер своих отношений с окружающими людьми.
Американскими психологами изучался аспект личных ожиданий умственно отсталых подростков при установлении контактов со своими сверстниками8. Со стороны своих одноклассников с аналогичным диагнозом они предполагают возникновение затруднений в сфере социального поведения: неправильные поступки, несдержанность, агрессив-ность9. Однако гораздо более оптимистично участники настроены на коммуникацию, выражают надежду на совместные познавательные интересы, общие полезные занятия. Сравнительные исследования позволили установить, что нормально развивающиеся подростки пессимистично относятся к общению с умственно отсталыми сверстками, ожидают от них самых разнообразных проблем: когнитивных, коммуникативных, поведенческих. Полученные американскими исследователями эмпирические данные подтверждают затруднения в социализации лиц с нарушением интеллекта из-за нежелания здоровых сверстников вступать с ними в коммуникацию, т. к. они не видят в этом смысла.
Психологические исследования детско-родительских отношений позволили установить связь между домашней обстановкой, внутрисемейными отношениями и формированием коммуникативных навыков у умственно отсталых детей10. Социальное поведение матери и отца, их воспитательные установки и приемы взаимодействия с ребенком, эмоциональный настрой являются важнейшими условиями для развития общения детей. Положительным результатом усилий родителей и специалистов считается адаптивность умственно отсталого ребенка, постепенное формирование частичных представлений о самом себе, использование навыков вербальной и невербальной коммуникации в социальных взаимодействиях с окружающим миром.
В англоязычной литературе встречаются указания на наличие моделей межличностного взаимодействия у умственно отсталых детей. Они выявлялись при решении гипотетических проблемных ситуаций. Школьникам предлагалось проанализировать социальный контекст, определить возможности преодоления трудностей во взаимодействии. Умственно отсталые дети в различных ситуациях демонстрируют меньший диапазон стратегий, направленных на решение проблем межличностных коммуникаций, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками11.
Развитие общения умственно отсталых детей затруднено из-за поведенческих расстройств. В современных исследованиях для понимания особенностей социального поведения лиц с различной степенью нарушения интеллекта успешно применятся метод экспертных оценок. В американских школах опрашивались родители и учителя. Мнения взрослых, постоянно находящихся рядом с ребенком, совпадали с теоретическими представлениями об отрицательном влиянии синдрома нарушения внимания и гиперактивности на формирование коммуникационных навыков умственно отсталых дошкольни-ков12. Импульсивность, нарушение контроля за собственным поведением, ситуативная раздражительность оказались свойственны большинству подростков с нарушением интеллекта. Среди них встречаются индивидуумы с «хроническим агрессивным поведением»13, независимо от условий проживания: семья или детский дом. Непослушание, склонность к асоциальным действиям провоцируют возникновение коммуникативного барьера в общении умственно отсталых детей со взрослыми и сверстниками. Данные особенности
создают дополнительные трудности в оказании им коррекционной помощи по формированию адекватных навыков коммуникации в различных жизненных ситуациях14.
В межличностной коммуникации ведущая роль принадлежит эмоциям и чувствам, которые люди испытывают по отношению друг к другу. У умственно отсталых детей и подростков в 91 % случаев диагностировали сопутствующие расстройства эмоциональной сферы15. Причиной их возникновения является конвергенция факторов риска: текущее заболевание, органическое повреждение головного мозга, семейное воспитание, социальная депривация. Недостатки развития эмоций и возможностей их самоконтроля в общении приводят к непониманию окружающих людей, снижению социальной привлекательности и проблемам межличностного взаимодействия16.
Клинико-психологическое изучение 140 детей-сирот с диагнозом «легкая умственная отсталость» в возрасте от 10 до 15 лет позволило выявить у них эмоциональное состояние тревожности (30,8 %) и депрессию (25,2 %). Российские специалисты установили частое сочетание социально-эмоциональных проблем умственно отсталых подростков с нарушением поведения, в первую очередь, с конфликтностью и агрессив-ностью17. Было выявлено влияние институционального воспитания на динамику интеллектуального развития и социальную адаптацию детей-сирот. Большое значение для процесса социализации имеет формирование у них навыков вербальной и невербальной коммуникации, что положительно отражается на социальном поведении подростков, лишенных родительского попечительства.
Умственно отсталые дети лучше справляются с вербальной коммуникацией, направленной на убеждение в чем-либо своего собеседника. Они начинают использовать сформированные в результате когнитивного научения навыки социальной перцепции для понимания отношения другого человека к ситуации обучения. При наличии знакомой цели, непосредственно связанной с их жизненным опытом, умственно отсталые дети применяли стратегии убеждения, добивались в коммуникации значительных результатов18.
Отдельно изучались стратегии вербальной коммуникации умственно отсталых детей в возрасте от 6 до 12 лет19. Совместно с психологом в экспериментальных условиях дети строили высказывания, адресованные сверстнику (веселому или грустному) или взрослому (мужчине, женщине). Происходило обучение умению слушать, адекватно реагировать на слова собеседника. Успешность общения оказалась зависимой от цели речевого обращения к собеседнику, опыта ребенка и социальных характеристик реципиента.
Проводились исследования способности умственно отсталых детей интерпретировать простые и враждебные реплики участников коммуникации в различных ситуациях межличностного общения. Первичное нарушение интеллекта приводит к неточностям в идентификации неоднозначных высказываний собеседника. Обнаружена большая склонность к агрессивным ответам у умственно отсталых детей по сравнению с их
20
нормально развивающимися сверстниками20.
Умственно отсталые дети с фонологическими расстройствами (phonological disorder) не могут научиться правильно произносить звуки в том возрасте, когда другим детям это обычно удается.
Нарушения экспрессивной речи обуславливают затруднения детей при выражении своих мыслей и чувств в общении. Языковые навыки у умственно отсталых дошкольников развиваются очень медленно. Только к четырем годам жизни могут появиться первые слова и попытки вступить в речевую коммуникацию. Они плохо осваивают новую лексику. На вопросы отвечают простыми нераспространенными предложениями.
Умственно отсталые дети со смешанными рецептивно-экспрессивными расстройствами речи (mixed receptive / expressive language disorder) испытывают трудности как
в понимании смысла речевых высказываний других людей, так и при формулировке собственных обращений для выражения своих мыслей и чувств.
Нормальному общению мешают недостатки в формировании характеристик речи: повторы и затягивания звуков, лишние слова, неадекватные паузы, физическое напряжение при звукопроизношении. Умственно отсталые дети, испытывая многочисленные препятствия в экспрессивной речи, стараются ею активно не пользоваться, подменяя устные высказывания невербальными средствами коммуникации. Однако они тоже требуют специально направленного формирования.
Многочисленные исследования показали устойчивую корреляцию степени снижения показателя интеллекта с развитием социальной перцепции. Нарушения социальноперцептивных качеств отрицательно сказываются на способности умственно отсталых лиц самостоятельно ориентироваться в ситуациях общения, понимать состояния, чувства, намерения другого человека21.
У подростков с легкой и умеренной умственной отсталостью, проживающих в семье, рассматривалась склонность к депрессивным состояниям22. Было выявлено, что у них не удовлетворены многие из социальных потребностей. Они часто неадекватно воспринимают мало знакомые ситуации социального взаимодействия. Такие дети по-своему переживают и дистанцируются от большинства людей. На фоне личной неуспешности возникают признаки депрессии. Данное эмоциональное состояние может являться результатом недостатков внутрисемейной коммуникации, которая мало способствует формированию устойчивых навыков общения со взрослыми и сверстниками. Трудно приобретаемый социальный опыт провоцирует отрицательные эмоциональные переживания, приводит ко вторичному отказу от активной коммуникации. У подростков с различной степенью нарушения интеллекта возникают признаки депрессивного состояния, которые мешают развитию и коррекции их эмоциональной сферы. Происходит отставание в становлении адекватных способов невербального общения с помощью мимики, жестов, поз и движений.
В отдельных исследованиях нуждаются когнитивные особенности умственно отсталых детей при интерпретации невербальных сигналов партнеров по общению. Остаются малоизвестными психологические механизмы формирования коммуникативных навыков у лиц с нарушением интеллекта в зависимости от свойств темперамента, эмоционального состояния и поведения. На примере взрослых испытуемых изучалась связь между экстраверсией (по Г. Ю. Айзенку) и пониманием форм неречевого взаимодей-ствия23. Экстраверты демонстрируют больший социальный опыт по сравнению с интровертами. Они испытывают потребность в постоянной сенсорной стимуляции и, в результате, оказываются успешными в распознавании невербальных сигналов в межличностных контактах с людьми. Преимущества экстравертов в области неречевого общения дают основание предполагать у них достаточно развитые навыки социальной перцепции, которые реализуются с непосредственным участием когнитивной сферы.
Нарушения поведения ослабляют способности к межличностному общению. Исследователи предположили, что это происходит из-за недостатка понимания невербальной коммуникации окружающих людей24. В качестве испытуемых были выбраны дети 7-12 лет с синдромом нарушения внимания и гиперактивностью. Сравнивались результаты идентификации лицевых выражений четырех эмоций: радость, гнев, отвращение, грусть. Внутри группы школьников с синдромом нарушения внимания и гиперактивности (СНВГ) наблюдалась значимая корреляция между проблемами общения и затруднениями при распознавании мимических средств выражения.
В публикациях российских специалистов встречаются косвенные ссылки на отрицательную роль чувства тревожности в общении умственно отсталых детей с родителями
и сверстниками. Данный аспект межличностного взаимопонимания лиц с нарушением интеллекта является актуальным для выявления особенностей их социализации в современных условиях общества.
Диагностика умственно отсталых американских школьников была направлена на выявление взаимосвязи их эмоционального состояния с формированием навыков невербального общения25. Результаты изучения 68 детей показали отрицательную корреляцию между застенчивостью и способностью понимать невербальные сигналы. Положительная связь существовала между данными теста тревожности и чувством застенчивости. Интерпретация психологических особенностей учеников с точки зрения когнитивной теории развития установила роль социальной тревожности в декодировании невербальных сигналов. Она мешает восприятию и пониманию окружающих людей, снижая индивидуальные возможности ребенка в межличностной перцепции.
В дошкольном возрасте особое развитие лицевой экспрессии у детей с синдромом Дауна продолжает затруднять их взаимопонимание с людьми. Родители испытывают амбивалентное отношение к своему ребенку. Он является привлекательным, но многое в его мимике хочется подвергнуть изменениям. Желая улучшений в социальном развитии, взрослые готовы даже согласиться на хирургическое вмешательство с целью коррекции лицевой экспрессии у ребенка26.
Предметом изучения стала и способность этих детей воспринимать эмоции в общении со взрослыми и сверстниками. В процессе коммуникации младшим школьникам с синдромом Дауна не удается распределить внимание между людьми и действиями. Они не фиксируют взгляд на основных проявлениях невербальной экспрессии своего партнера.
Подростки и взрослые с синдромом Дауна приобретают свои стереотипы в восприятии эмоций. Избегать ошибок им удается за счет анализа общего контекста ситуаций межличностного взаимодействия. Распознавание самых распространенных выражений лица сопровождается их устойчивым либо ситуативным непониманием27. Требуется специальное обучение невербальной коммуникации, включая декодирование и самостоятельную передачу эмоций детьми и взрослыми с синдромом Дауна28.
Сравнительные исследования были направлены на выяснение влияния этиологии и социальных условий воспитания на коммуникативное развитие детей. Испытуемые был разделены на две группы: с легкой (средний 10_ — 80, средний возраст — 9,7 лет) и умеренной (средний 10_ — 42, средний возраст — 12,5) умственной отсталостью. Снижение степени нарушения интеллекта существенно влияет на способность преодолевать затруднительные ситуации общения. Дети с умеренной умственной отсталостью демонстрируют значительно более низкие результаты в социально-когнитивных заданиях, чем сверстники с легкой умственной отсталостью. Они не могут самостоятельно восстановить последовательность событий, участниками которых являются, не предвидят последствий своих поступков. На основании проведенного исследования сложно утверждать, какие из причин нарушения интеллекта (органические, институализация) в большей мере будут влиять на формирование навыков коммуникации, особенно у детей-сирот с умеренной умственной отсталостью.
Усвоение социально приемлемых форм невербальной коммуникации со взрослыми и сверстниками имеет большое значение для психического здоровья лиц с нарушением интеллекта. Создаются модели когнитивного научения, накопления запоминаемой информации для улучшения стратегии межличностного взаимодействия умственно отсталых детей разного возраста в различных социальных условиях воспитания. Направленное психолого-педагогическое воздействие является основным условием для психического развития человека при первичном нарушении интеллекта.
Наиболее востребованными оказались бихевиоральные теории обучения при работе с умственно отсталыми людьми. Они стали чаще, чем практические приемы из других теоретических направлений психологии, использоваться для оказания помощи людям с нарушением интеллекта. Особенно это касается приемов оперантного научения, основанных на работах Скиннера29. Детей учат управлению своими эмоциями. Специальные процедуры направлены на улучшение их навыков самоконтроля в поведении, в ситуациях межличностного взаимодействия. Важным результатом становится приобретение социальной привлекательности, которая важна для общения умственно отсталых с окружающими людьми30.
Так, в течение года группе детей с легкой умственной отсталостью оказывалась медикаментозная помощь и проводилась психологическая коррекция эмоционального состояния. Основной задачей специалистов являлось обучение детей управлению своими эмоциями. С этой целью психологи проводили тренинги ассертивности и преодоления проблем в межличностном и социальном взаимодействии детей с окружающими людьми. В процессе занятий увеличивался эмоциональный репертуар, точнее становилось изображение основных эмоций. Мимика начинала более гармонично дополнять коммуникацию умственно отсталых детей. Улучшение навыков самоконтроля за своей эмоциональной сферой повысило социальную привлекательность и адаптивность31.
Отдельные упражнения по развитию лицевой экспрессии предлагается включать в различные ситуации общения, наиболее типичные для образа жизни людей с умственной отсталостью. Формирование и укрепление коммуникативного репертуара улучшает межличностную аттракцию и расширяет диапазон индивидуальных стратегий по преодолению затруднений в общении.
Анализ клинико-психологической литературы по проблемам социального развития умственно отсталых детей показал, что невербальный компонент общения является предметом современных исследований. Этот аспект межличностной коммуникации нуждается в более детальном изучении, в частности, влияние на его структуру нарушения интеллекта и различных социальных условий развития детей и подростков.
В ситуациях межличностного взаимодействия неречевые коммуникативные навыки умственно отсталых детей играют важную роль в преодолении затруднений в общении. Невербальная коммуникация у лиц с нарушением интеллекта становится компенсаторной возможностью для развития контактов с окружающими людьми. Эта возможность мало используется в существующих сегодня коррекционных программах, направленных на социализацию умственно отсталых людей. Роль невербальной коммуникации в развитии общения очевидна, но для оказания эффективной психологической помощи требуется более детальное изучение специфики освоения невербальных средств общения умственно отсталыми детьми.
С учетом существующих современных публикаций на протяжении последних пяти лет нами проводится эмпирическое исследование, в котором приняли участие 962 испытуемых в возрасте от 7-9 лет. Контрольную группу составили 364 нормально развивающихся учащихся начальной школы. В экспериментальные выборки учащихся вошли 268 младших школьников специальной (коррекционной) школы VII вида с диагнозом «задержка психического развития церебрального генеза» ^ 83) и 320 детей с легкой умственной отсталостью ^ 70), обучающиеся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Все испытуемые находились в разных социальных условиях: в семье и учреждениях интернатного типа. Воспитанники детских домов являлись социальными сиротами.
Особенности развития общения всех учащихся оценивали учителя и воспитатели, которые практически ежедневно находились вместе с детьми. Анализ различий между умственно отсталыми детьми и другими сверстниками проводился на основе измерения 181 показателя, которые относились к различным аспектам общения, включая невербальную
Рис. 1. Результаты факторного анализа общения младших школьников
Названия факторов: 1) ненормативность; 2) невербальная коммуникация; 3) аттракция; 4) самоконтроль; 5) восприимчивость к педагогическому воздействию; 6) лидерство: 7) зависимость от сверстников; 8) тревожность в ситуации внешнего контроля; 9) толерантность в общении; 10) тревожность при агрессии и другие
коммуникацию. С целью обобщения полученных эмпирических данных был проведен факторный анализ изучаемых переменных (рис. 1). Он включал генеральную совокупность показателей у всех испытуемых. В этом случае полученные факторы отражали не внутренние характеристики отдельных групп учащихся, а основные различия между изучаемыми свойствами общения детей с диагнозом «легкая умственная отсталость» и остальных сверстников. Содержание каждого полученного фактора в многомерном континууме демонстрирует на уровне тенденции основные отличительные характеристики общения младших школьников. При этом особое внимание уделялось анализу параметров невербальной коммуникации.
Независимая переменная «диагноз» оказала особое влияние на выделение четырех факторов, каждый из которых получил свое название: «Ненормативность», «Невербальная коммуникация» и «Аттракция».
В нашем исследовании ненормативность подразумевает неадекватную форму межличностного взаимодействия ученика со взрослым и сверстниками. С точки зрения окружающих людей, ребенок имеет неприветливый внешний вид, отличается коммуникативной непривлекательностью. В отношениях с одноклассниками такие дети излишне назойливы. У них отмечается целый ряд отрицательных характеристик личностного поведения: несдержанность, конфликтность, даже агрессивность. Однако в большинстве случаев педагоги обращают внимание на ненормативность учащихся в процессе обучения и воспитания. В общении им не импонирует поведение детей, которые отличаются неуважительным отношением к окружающим людям, невежливы, нетактичны. Недостатки общей культуры
при процессе воспитания проецируются учителями на весь учебный процесс. В качестве ненормативных они начинают выделять у детей такие межличностные характеристики, как неусидчивость, небрежность, несобранность, безответственность.
Показатель ненормативности в общении у умственно отсталых школьников достоверно не различается с его значениями у нормально развивающихся сверстников (рис. 2). Он незначительно выше именно у детей-сирот. Полученный факт можно объяснить тем, что ненормативность проявляется у школьников, которые находятся под постоянным контролем родителей и учителя.
Умственно отсталые дети не отличаются столь выраженной социальной ак-
Норма
ЗПР
Диагноз
УО
Рис. 2. Сравнительный анализ показателей ненормативности в общении младших школьников
тивностью, которая отмечается у сверстников с задержкой психического развития. Выявленная особенность часто приводит к проблемам в налаживании нормативной коммуникации с окружающими людьми.
Максимальные значения ненормативности в общении и поведении отмечаются у детей с задержкой психического развития церебрального генеза, которые проживают в семьях с родителями. Учителя специальной (коррекционной) школы VII вида считают, что большинство их учеников воспитываются в условиях гипоопеки, что является причиной ненормативности их общения.
Таким образом, показатели нормативности в общении у умственно отсталых школьников достоверно выше (р < 0,01), чем у детей с задержкой психического развития. Условия проживания в учреждениях интернатного типа могут способствовать снижению общей культуры поведения умственно отсталых воспитанников, у которых с более значительными затруднениями формируются социально приемлемые стратегии коммуникации.
Вторым по своим значениям оказался фактор, получивший название «Невербальная коммуникация». Факторные нагрузки после Varimax вращения распределились так, что максимальные значения приобрели различные характеристики неречевого взаимодействия умственно отсталых детей с окружающими людьми (рис. 1). Анализ изучаемых показателей позволил выявить, что большое влияние на развитие невербальной коммуникации оказывают социальные условия воспитания ребенка. В интернатных учреждениях VIII вида у воспитанников возрастают средние значения многих коммуникативных показателей, связанных с восприятием и пониманием мимики лица хорошо знакомых людей и всей совокупности паттернов поведения, содержащих информацию о настроении и намерениях партнера по общению (рис. 2). Умственно отсталый ребенок, находясь в достаточно ограниченном социальном пространстве, начинает лучше декодировать мимические проявления эмоционального состояния воспитателя и сверстников из группы. Он замечает отношение к самому себе у собеседников. Педагоги считают, что достигли понимания невербально передаваемых чувств умственно отсталым ребенком, его попытки выразить доброжелательное отношение к другим детям, с которыми он находится в постоянном взаимодействии. Наиболее успешно умственно отсталым детям-сиротам удается распознавать настроение людей, выраженное с помощью жестов, движений, поз и локомоций. Предположительно можно утверждать, что развитие невербальной коммуникации зависит от контекста социального взаимодействия, в который включен умственно отсталый ребенок. Постоянное пребывание в малой социальной группе, налаженные модели интерактивного общения способствуют формированию навыков невербальной коммуникации. В условиях интернатного воспитания умственно отсталые дети лучше, чем сверстники с задержкой психического развития, различают речевые характеристики голоса людей, особенности интонации. Они стремятся поддерживать постоянный визуальный контакт, что способствует развитию у них социальной перцепции.
Таким образом, полученные результаты изучения фактора «Невербальная
£
и
Я
*
ЕС
0,80 Ч
0,60-
0,40-
0,20
0,00
-0,40-
Невербальная коммуникация
Социальный статус:
-©- Сирота
-0- Семейное воспитания
Норма
ЗПР
Диагноз
УО
Рис. 3. Сравнительный анализ показателей невербальной коммуникации младших школьников
коммуникация» позволяют утверждать, что социально организованные условия развития и воспитания умственно отсталых детей способствуют становлению невербального репертуара общения в малой социальной группе сверстников.
Изучение третьего фактора «Аттракция» показало, что среди всех детей-сирот максимальные значения изучаемых показателей имеются именно у умственно отсталых воспитанников интернатного учреждения VIII вида (рис. 4). По мнению воспитателей, эти дети проявляют положительные личностные качества, демонстрируя большую заинтересованность в социальном контакте. Под влиянием педагога они проявляют трудолюбие, аккуратность. Дети отличаются искренностью и открытостью, откликаются на просьбы, стараются быть рядом со взрослыми и проявляют чувство товарищества по отношению к сверстникам. Умственно отсталые дети вызывают чувство расположения у взрослого низким уровнем конфликтности, стремлением привлечь к себе внимание и поддерживать постоянные отношения.
В своих проявлениях межличностной аттракции умственно отсталые дети уступают своим сверстникам с задержкой психического развития из-за менее сформированных навыков коммуникации, замедленности невербальных реакций. Пребывание в учреждении интернатного типа нивелирует их индивидуалистическую направленность в общении, снижает яркость самовыражения, но зато способствует формированию личностных качеств, необходимых для налаживания внутригруппового взаимодействия со сверстниками.
Анализ современных публикаций и наш опыт эмпирических исследований показывают, что невербальная коммуникация имеет важнейшее значение для развития общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Проектирование социальных условий для их межличностного взаимодействия с окружающими людьми приобретает важную роль в процессе выработки коммуникативных стратегий с целью социализации этих детей в обществе.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей», проект № 07-06-00382а.
1 Иванов Е. С. Введение в проблему умственной отсталости. Клинические аспекты умственной отсталости // «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2005. С. 9-54; Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003; Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб., 2005; McDaniel W.F., Foster R. A., Compton D. M., Courtney A. S. A strategy for screening memory functions in individuals with mental retardation // Research in Developmental Disabilities. Vol. 19. I. 4. 1998. P. 317-325; Hochberger J. M. A special population: Nursing diagnoses for the psychiatric client with mental retardation // Archives of Psychiatric Nursing. Vol. 7. I. 5. 1993. P. 308-310; Oppenheimer L, RemptE. Social cognitive development with moderately and severely retarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. Vol. 7. I. 3. 1986. P. 237-249.
0,60-
Аттракция
Диагноз
Рис. 4. Сравнительный анализ показателей аттракции младших школьников
2 Strupp B. J., Bunsey M., Levitsky D. A., Hamberger K. Deficient cumulative learning: An animal model of retarded cognitive development // Neurotoxicology and Teratology. Vol. 16. I. 1. 1994. P. 71-79.
3 Zalecki T Speech development in young institutionalized retarded children under an early intervention procedure // International Journal of pediatric Otorhinolaryngology. Vol. 7. I. 3. 1984. P. 265-271.
4 Шипицына Л. М. Указ. соч.
5 Burgoon J. K., Buller D. B., Woodall V G. Nonverbal communication: The unspoken dialogue. New York, 1996.
6 Pelc K., Kornreich C., Foisy M. L, Dan B. Recognition of Emotional Facial Expressions in Attention-Deficit Hyperactivity Disorder // Pediatric Neurology. Vol. 35. I. 2. 2006. P. 93-97.
7 Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999.
8 Gibbons F. X., Kassin S. M. Behavioral expectations of retarded and nonretarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. Vol. 3. I. 2. 1982. P. 85-104.
9 Walters A. S., Barrett R. P., Knapp L.G., Borden M.C. Suicidal behavior in children and adolescents with mental retardation // Research in Developmental Disabilities. Vol. 16. I. 2. 1995. P. 85-96; Tyrer S. P., Moore P. B. Different diagnostic systems in describing aggression in mental retardation // European Psychiatry. Vol. 13. 1998. P. 162.
10 Nihira K., Edward Meyers C, Mink I. T. Home environment, family adjustment, and the development of mentally retarded children // Applied Research in Mental Retardation. Vol. 1. I. 1-2. 1980. P. 5-24.
11 Smith D. C. Interpersonal problem solving skills of retarded and nonretarded children // Applied Researh in Mental Retardation. Vol. 7. I. 4. 1986. P. 431-442.
12 Miller M. L., Fee V. E., Jones C. J. Psychometric properties of ADHD rating scales among children with mental retardation // Research in Developmental Disabilities. Vol. 25. I. 5. 2004. P. 477-492.
13 Tyrer S. P., Moore P. B. Op. cit.
14 Matson J. L., Coe D. A. Applied behavior analysis: Its impact on the treatment of mentally retarded emotionally disturbed people // Research in Developmental Disabilities. Vol. 13. I. 2. 1992. P. 171-189.
15 Popovic-Deusic S., Ljubomirovic N., Vuletic-Peco A. Psychiatric disorders in mentally retarded children // European Psychiatry. Vol. 12. 1997. P. 204.
16 Arean P., Nezu C. M., Nezu A. M. Assertiveness and problem solving training for mildly mentally retarded persons with dual diagnoses. Research in Developmental Disabilities. Vol. 12. I. 4. 1991. P. 175-183.
17 Butorin G., Kolesnichenco T., Kuprin I. The diagnosis of mental retardation in orphans // European Psychiatry. Vol. 12. 1992. P. 222.
18 Bliss L. S. The development of listener-adapted communication by educable mentally impaired children // Journal of Communication Disorders. Vol. 17. I. 6. 1984. P. 371-384.
19 Ibid.
20 Gomez R., Hazeldine P. Social information processing in mild mentally retarded children // Research in Developmental Disabilities. Vol. 17. I. 3. 1996, P. 217-227.
21 Oppenheimer L, Rempt E. Op. cit.; Flynn J. R. The Hidden History of IQ and Special Education: Can the Problems Be Solved? // Psychology, Public Policy and Law. Vol. 6. I. 1. 2000. P. 191-98; Matson J. L, Coe D. A. Applied behavior analysis: Its impact on the treatment of mentally retarded emotionally disturbed people // Research in Developmental Disabilities. Vol. 13. I. 2. 1992. P. 171-189.
22 Benavidez D. A., Matson J. L. Assessment of depression in mentally retarded adolescents // Research in Developmental Disabilities. Vol. 14. I. 3. 1993. P. 179-188.
23 Akert R. M., Panter A. T. Extraversion and the ability to decode nonverbal communication // Personality and Individual Differences. Vol. 9. I. 6. 1988. P. 965-972.
24 Pelc K, Kornreich C., Foisy M. L, Dan B. Op. cit.
25 Schroeder J. E. Self-concept, social anxiety, and interpersonal perception skills // Personality and Individual Differences. Vol. 19. I. 6 . 1995. P. 955-958.
26 Erika M., LefebvreA. Fact and fantasy: psychosocial consequences of facial surgery in 24 Down syndrome children // British Journal of Plastic Surgery. Vol. 39. I. 4. 986. P. 498-504.
27 Smith D. C. Op. cit.
28 Sores S., Nota L. A Social Skill Training for Persons with Down’s Syndrome // European Psychologist. Vol. 5. I. 1. 2000. P. 34-43.
29 Matson J. L., Gardner W I. Behavioral learning theory and current applications to severe behavior problems in persons with mental retarding // Clinical Psychology Review. Vol. 11. I. 2. 1991. P. 175-183.
30 Arean P., Nezu C. M., Nezu A. M. Op. cit.
31 Ibid.
