CC BY
818
Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская
эмоциональный компонент как фактор успешности невербального общения умственно отсталых детей
общение и эмоциональное развитие детей с легкой умственной отсталостью
В межличностной коммуникации ведущая роль принадлежит эмоциям и чувствам, которые люди испытывают по отношению друг к другу. У умственно отсталых детей и подростков в 91 % случаев диагностируются сопутствующие расстройства эмоциональной сферы1. Причинами их возникновения является конвергенция факторов риска: текущее заболевание, органическое повреждение головного мозга, семейное воспитание, социальная депривация. Недостатки развития эмоций и возможностей их самоконтроля в общении приводят к непониманию окружающих людей, снижению социальной привлекательности и проблемам межличностного взаимодействия2.
В межличностных отношениях умственно отсталые дети выражают самые простые эмоции: страх, радость, гнев. С возрастом у них развивается способность более адекватно выражать собственные эмоции и чувства, определять их у окружающих людей. Эмоциональные проявления умственно отсталого ребенка соотносятся с клинической симптоматикой и степенью нарушения интеллекта3. развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют «сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля над своими эмоциональными проявлениями»4.
Умственно отсталые дети иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальные нормы, требования, правила общения; их отличает неадекватность, некритичность, инфантильность5.
По наблюдениям Н. Г. морозовой6, на умственно отсталых дошкольников значительное влияние оказывает эмоционально окрашенное изложение текстов (сказок и рассказов). Например, когда вместо запрета «не есть сосульки» воспитатель эмоционально рассказывает о том, как такой любитель сосулек простудился, у него заболело горло, он задыхался, долго болел. Это приводит к более длительному и устойчивому эффекту (выполнению требуемого), нежели простое запрещение. Старшие дети нередко охотно помогают малышам, но иногда воспитателю следует повлиять на некоторых детей, уклоняющихся от помощи, и вызвать своего рода эмпатию. добиться этого можно эмоциональным рассказом о трудностях малышей, о содержании необходимой им помощи. При этом воспитатель заботится о том, чтобы дети, получившие помощь, выражали свою благодарность. общение между детьми, регулируемое взрослыми, создает атмосферу дружелюбия, но необходимые для этого навыки формируются очень медленно. В ряде исследований показана устойчивая корреляция степени снижения показателя интеллекта с развитием социальной перцепции. Нарушения
© л. м. Шипицына, о. В. Защиринская, 2009
социально-перцептивных качеств отрицательно сказывается на способности умственно отсталых лиц самостоятельно ориентироваться в ситуациях общения, понимать состояния, чувства, намерения другого человека7.
результаты изучения коммуникативной дезадаптации умственно отсталых первоклассников в период начального школьного обучения8 свидетельствуют о том, что в процессе обучения у них отмечается позитивная динамика развития коммуникативных способностей, поведение в значительной степени становится социально адекватным (за исключением устойчивой агрессивности). По мере обучения в I классе увеличение общительности сочетается с уменьшением стремления к уединению, отгороженности. Вместе с тем, многие учащиеся предпочитают деструктивные формы регуляции межличностных отношений: конфликты, вербальную и физическую агрессию. основной причиной этого является переутомление в процессе обучения и, как следствие, ослабление контроля над эмоциями, поведением.
При изучении возможности понимания эмоциональных состояний другого человека учащимися IV класса с умеренной отсталостью и с задержкой психического развития было обнаружено, что умственно отсталые дети идентифицируют экспрессию гораздо хуже, чем нормально развивающиеся ученики и сверстники из специальной (коррекционной) школы VII вида, чаще допускают грубые ошибки, реже учитывают оттенки выражения эмоциональных состояний9. Умственно отсталым школьникам по внешнему экспрессивному выражению лица легче всего удается определять такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, удивление, страх, страдание. Существенные различия между нормально развивающимися детьми и детьми с нарушенным умственным развитием в понимании эмоциональных состояний персонажей были выявлены при предъявлении сюжетных картин, где причиной эмоционального состояния персонажа оказываются его внутренние взаимоотношения с другими персонажами. В этих ситуациях дети с задержкой психического развития и умственно отсталые дети затруднялись или оказывались не способными правильно выделить причину определенного эмоционального состояния, не понимали смысла ситуации. Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида при определении эмоций опирались на несущественные детали или обращались к своему жизненному опыту. Эмоция радости опознавалась всеми испытуемыми более успешно, чем остальные, вне зависимости от сложности сюжета картины10.
Значительные изменения в эмоциональном развитии умственно отсталого ребенка происходят по мере взросления11. У школьника наблюдается рост любознательности, выраженный интерес к познанию окружающего мира во всей его реальности, интерес к приобретению школьных знаний и навыков. развитие умения владеть своим поведением умеряет силу эмоциональных проявлений. Вместе с тем расширение опыта, обогащение представлений школьника и усложнение взаимоотношений с окружающими приводят к большему разнообразию и дифференциации эмоций.
Эмоции умственно отсталых школьников рассматриваются как факторы, оказывающие существенное влияние на формирование и характер развития взаимоотношений со сверстниками. У умственно отсталых школьников отмечаются негативные переживания по поводу возникающих межличностных отношений со сверстниками, их контакты носят поверхностный характер. Умственно отсталые учащиеся в межличностном общении ориентированы, в основном, на внешние качества одноклассников, реже — на их интеллектуальные или нравственные особенности. отмечается, что эмоционально насыщенная деятельность способствует оптимизации межличностных отношений — объективно увеличивается значение коэффициента удовлетворенностью общением со сверстниками12.
Характерной особенностью таких детей является недостаточно развитое умение применять приобретенные знания на практике, анализировать полученную информацию и адекватно ее использовать в общении. При обобщении и анализе результатов, полученных в ряде экспериментальных исследований понимания эмоций по их проявлениям на лице человека, были выявлены следующие факторы, от которых зависит успешность опознания: модальность эмоций, их знак, эмоционально-личностные особенности опознающего индивида, его пол и возраст, уровень интеллектуального развития. обнаружено, что дети 7-9 лет с нарушением интеллекта способны определять эмоции по выражению лица, но точность дифференцирования у них ниже, чем у их сверстников с нормальным интеллектом13.
При диагностике умственно отсталых школьников была выявлена взаимосвязь их эмоционального состояния с формированием навыков невербального общения14. результаты изучения 68 детей показали отрицательную корреляцию между застенчивостью и способностью понимать невербальные сигналы. Положительная связь обнаружена между тревожностью и застенчивостью. Интерпретация психологических особенностей учеников с точки зрения когнитивной теории развития позволила высказать предположение о социальной тревожности в декодировании невербальных сигналов, что мешает восприятию и пониманию окружающих людей, снижая индивидуальные возможности ребенка в межличностной перцепции.
ряд работ зарубежных исследователей посвящен особенностям развития навыков общения и социальных познавательных функций умственно отсталых детей15.
При изучении навыков решения межличностных проблем и способности к преодолению конфликтов в общении у умственно отсталых детей было обнаружено, что диапазон их стратегий по преодолению проблем в общении уже, чем у их нормально развивающихся сверстников16. отдельные исследования посвящены поведению умственно отсталых подростков и их способности адаптироваться к новым условиям общения, а также взаимодействию со сверстниками и взрослыми17, обучению их навыкам общения и, в частности, невербальной коммуникации18, развитию коммуникативной и социальной компетенции у дошкольников и возможностей контроля над собственными эмоциями19.
Например, выявлено, что развитие общения умственно отсталых детей затруднено из-за поведенческих расстройств. Для понимания особенностей социального поведения лиц с различной степенью нарушения интеллекта применяется метод экспертных оценок, опрашиваются родители и учителя. Установлено, что мнения взрослых, постоянно находящихся рядом с ребенком, совпадают с теоретическими представлениями об отрицательном влиянии синдрома нарушения внимания и гиперактивности на формирование коммуникационных навыков умственно отсталых дошкольников20. Импульсивность, нарушение контроля над собственным поведением, ситуативная раздражительность свойственны большинству подростков с нарушением интеллекта. Среди них встречаются индивидуумы с «хроническим агрессивным поведением»21, независимо от условий проживания (семья или детский дом). Непослушание, склонность к асоциальным действиям провоцируют возникновение коммуникативного барьера в общении умственно отсталых детей с взрослыми и сверстниками. Данные особенности создают дополнительные трудности в оказании им коррекционной
помощи по формированию адекватных навыков коммуникации в различных жизненных
22
ситуациях22.
При исследовании возможности умственно отсталых детей интерпретировать случайные и враждебные реплики и реакции, обращенные к ним, в различных ситуациях межличностного взаимодействия выявлено, что они менее успешны в идентификации
неоднозначных реплик и демонстрируют большую склонность к агрессии в ответах по срав-
23
нению с их нормально развивающимися сверстниками23.
Общение, несомненно, имеет важнейшее значение для социализации умственно отсталых лиц. В связи с этим возрастает научный и практический интерес к изучению коммуникативных качеств, влияющих на развитие межличностных отношений с людьми. При этом учитываются социальные условия, в которых умственно отсталые дети приобретают свои навыки общения24. Воспитание в учреждениях интернатного типа ведет к возникновению дополнительных социально-психологических проблем, затрудняющих социализацию воспитанников при наличии даже легкой степени умственной отсталости25.
Клинико-психологическое изучение 140 детей-сирот с диагнозом «легкая умственная отсталость» в возрасте от 10 до 15 лет позволило выявить у них эмоциональное состояние тревожности (30,8 %) и депрессии (25,2 %). Было установлено частое сочетание социальноэмоциональных проблем умственно отсталых подростков с нарушением поведения, в первую очередь, с конфликтностью и агрессивностью26.
Особенно сложные взаимоотношения складываются между нормально развивающимися подростками и их умственно отсталыми сверстниками, что представляет значительные затруднения для процесса социальной интеграции. Причем, эти трудности характерны не только для российских школьников, но и для подростков из других стран. Так, американскими психологами изучалось общение подростков со своими нормально развивающимися сверстниками27. Исследование позволило установить, что нормально развивающиеся подростки пессимистично относятся к общению с умственно отсталыми сверстниками, ожидают от них самых разнообразных проблем: когнитивных, коммуникативных, поведенческих. Полученные данные подтверждают затруднения в социализации лиц с нарушением интеллекта из-за нежелания здоровых сверстников вступать с ними в коммуникацию, так как они не видят в этом особого смысла. Причиной этого является неправильное воспитание, когда умственно отсталый ребенок изначально поставлен в иные условия, нежели его нормально развивающийся сверстник, поскольку культурная среда и правила сферы межличностных отношений, принятые в обществе, рассчитаны на нормально развивающуюся личность.
Исследование эмоционального компонента общения у детей с умственной отсталостью*
Особенности эмоционального компонента общения у детей и подростков с умственной отсталостью изучены недостаточно. Между тем этот аспект очень важен в межличностном невербальном общении. Основной целью данного исследования явилось изучение понимания подростками эмоционального выражения при распознавании лица человека, т. е. особенностей эмоциональной экспрессии в мимике. Для реализации цели исследования были изучены эмоциональная экспрессия как средство невербального общения у подростков в зависимости от состояния интеллекта (норма и легкая умственная отсталость) и условий социального воспитания (в семье или в детском доме).
Проведено исследование учащихся в возрасте 10-13 лет разных образовательных учреждений (общеобразовательных и специальных школ, детских домов), общее число которых составило 200 чел. Они были разделены на контрольную (нормально развивающиеся подростки, воспитывающиеся в семье) и три экспериментальные группы с последовательным изменением одного из параметров: подростки с нормальным интеллектом, но воспитываю-
* В главе используются результаты экспериментального исследования магистранта факультета психологии СПбГУ А. В. Комлевой, выполненные под нашим руководством
щиеся в детском доме; умственно отсталые подростки, воспитывающиеся в семье и детском доме.
Такой подбор экспериментальных групп позволил провести сравнительное изучение поставленной проблемы — влияние экспрессии на общение подростков — в зависимости от биологического (нарушение интеллекта) и социального (разные условия воспитания) факторов, что представляет значительный научно-практический интерес.
В исследовании была использована методика для выявления способности подростков распознавать различные эмоции по статическому изображению лица с постепенным усложнением и введением дополнительного компонента для узнавания одних и тех же эмоций (схема — рисунок — фото).
Исследование включало в себя три серии предъявлений изображений (по 10 карточек, размером 10x15 см). Во всех трех сериях опознания предъявляли изображения людей, отражающие следующие эмоции: отвращение, смущение, счастье, решительность, гнев, удивление, интерес, презрение, грусть. Детям предлагали инструкцию: «Посмотри, пожалуйста, на эту картинку. Какое лицо у того человека? Что он чувствует?».
В I серии эксперимента детям последовательно предъявляли схемы нарисованных изображений лиц людей в обозначенных выше эмоциональных состояниях, выполненных на основе методики «Понимаете ли вы язык мимики?» А. о. Прохорова28.
Во II серии эксперимента детям последовательно предъявляли рисунки изображения человеческого лица в обозначенных выше эмоциональных состояниях, выполненные на основании физиогномического теста Т. Кунина, далее этот тип визуально предъявляемого стимульного материала мы обозначили словом «портреты».
В III серии эксперимента детям последовательно предъявляли фотографии женского лица в обозначенных выше эмоциональных состояниях29. Каждая серия эксперимента продолжалась по 10-15 мин. результаты подвергали количественному анализу с применением методов математической статистики. Учитывалась успешность распознавания каждой эмоции по трем видам изображения, а также выявлялось, какой тип изображения наиболее комфортен для распознавания.
описание полученных в исследовании эмпирических данных проводилось с помощью дисперсионного анализа с повторными измерениями, который позволил выявить достоверность различий в восприятии испытуемыми визуально предъявляемых изображений различных эмоций по мере усложнения зрительского стимула (схема, «портрет», фотография).
Узнавание эмоций в зависимости от различий в визуально предъявляемом материале
При распознавании эмоций по изображениям обнаружены статистически значимые различия между умственно отсталыми подростками и их нормально развивающимися сверстниками (с высоким уровнем статистической достоверности, р < 0,01 и уровнем статистической значимостир < 0,05) по показателям «распознавание эмоций по портрету» (р = 0,00), «распознавание эмоций по фото» (р = 0,01).
Умственно отсталые подростки несколько лучше, чем их нормально развивающиеся сверстники, распознают эмоции на «портретах». однако они значительно уступают в успешности своим ровесникам с нормальным развитием при работе с фотографическими стимулами.
При исследовании узнавания эмоций по изображениям обнаружены статистически значимые различия между подростками-сиротами и их сверстниками, воспитывающимися в родительских семьях (с высоким уровнем статистической достоверности,р < 0,01 и уровнем
статистической значимости р < 0,05) по показателям «распознавание эмоций по схеме» (р = 0,00), «распознавание эмоций по фото» (р = 0,03).
Дети, проживающие в семейных условиях, лучше опознают эмоции по схеме. Это подтверждает известный в психологии тот факт, что наиболее комфортными для понимания эмоций являются простые, схематичные изображения.
При распознании эмоций по зрительским стимулам обнаружены статистически значимые различия между четырьмя группами испытуемых (с высоким уровнем статистической достоверности,р < 0,01) по показателю «распознавание эмоций по портрету» (р = 0,00).
Умственно отсталые школьники, проживающие в семьях с родителями, лишь в незначительной степени уступают своим нормально развивающимися сверстникам в успешности узнавания эмоций по «портрету», и превосходят своих ровесников-сирот с умственной отсталостью. Наибольшие затруднения при опознании эмоций по данному типу изображений возникли у нормально развивающихся подростков-сирот.
Умственно отсталые сироты успешнее всего распознают эмоции, представленные на схемах. По мере усложнения изображения («портрет», фото), точность распознавания несколько снижается. Нормально развивающиеся подростки-сироты наиболее успешно декодируют мимическое выражение эмоций по фотографиям, затем по схематичным изображениям. Наименее успешно опознаются эмоции на «портретах». В данной группе испытуемых при смене стимула происходило резкое изменение успешности дифференциации зрительно предъявляемых изображений лиц человека, который испытывает различные переживания.
Умственно отсталые подростки, проживающие в семьях, наиболее успешно распознают эмоции по схемам, хуже по «портрету» и с наибольшим числом ошибок и недочетов — по фотографии. Нормально развивающиеся ровесники опознают эмоции по «портрету» несколько лучше, чем по схемам. однако эффективность распознавания при предъявлении в качестве стимульного материала фотографии также в значительной степени снижается.
Различия в узнавании отдельных эмоций
При изучении узнавания эмоций по изображениям обнаружены статистически значимые различия между умственно отсталыми подростками и их нормально развивающимися сверстниками (с высоким уровнем статистической достоверности,р < 0,01 и уровнем статистической значимости,р < 0,05) по показателям «Страх» (р = 0,00), «Гнев» (р = 0,03).
Умственно отсталые подростки без особых затруднений опознают эмоцию страха, испытывая при этом меньше трудностей, чем нормально развивающиеся испытуемые. У них возникает больше затруднений при распознавании гнева. Данный факт подтверждает известную в психологии особенность успешного восприятия именно эмоции страха при визуальном предъявлении.
При распознавании эмоций по всем трем типам изображений обнаружены статистически значимые различия между подростками-сиротами и их сверстниками, воспитывающимися в семьях (с высоким уровнем статистической достоверности,р < 0,01) по показателям «Смущение» (р = 0,00), «Страх» (р = 0,00), «Презрение» (р = 0,00), «Грусть» (р = 0,00).
Школьники, воспитывающиеся в семье, успешнее, чем подростки-сироты, распознают такие эмоции как смущение, страх, презрение и грусть. Воспитание в условиях сиротского учреждения не способствует усвоению всего многообразия индивидуальных особенностей мимической экспрессии. Подростки-сироты общаются в группе сверстников, состав которой практически не меняется. они воспринимают одни те же проявления эмоциональной
экспрессии у ограниченного круга людей. Испытуемые, воспитывающиеся в условиях семьи, имеют возможность наблюдать больше индивидуальных вариантов мимического проявления таких эмоций, как смущение, презрение, страх и грусть.
При распознавании эмоций по зрительным стимулам обнаружены статистически значимые между четырьмя группами испытуемых с высоким уровнем статистической доверенности (р = 0,00) и « Удивление» (р = 0,00).
Умственно отсталые подростки почти не уступают своим нормально развивающимся сверстникам из семей в успешности опознания такой эмоции как страх и несколько превосходят испытуемых с аналогичным диагнозом, воспитывающихся в семьях. Наибольшие трудности при опознании данной эмоции возникли у подростков-сирот с нормальным развитием (рис. 1). В свою очередь, они значительно хуже своих умственно отсталых сверстников-сирот опознали эмоцию «удивление». Успешность зрительной дифференциации изображений умственно отсталыми сиротами в данном случае может объясняться следующим образом. На протяжении нескольких месяцев в ходе проведения исследования мы обратили внимание на частое проявление этой эмоции у воспитателей детских домов. Выражение удивления на лице в разных ситуациях общения, по сути, представляет собой ориентировочную реакцию взрослого, наблюдающего за поступками детей, оценивающего их. Воспитатели старались контролировать себя, не выражать явно отрицательных эмоций. Реакция по типу удивления оказывается самой нейтральной при выражении отношения к социальному поведению воспитанников.
Умственно отсталые сироты распознают эту эмоцию чаще всего безошибочно, т. к. она часто повторяется при их общении с взрослыми. В условиях семейного воспитания у этих детей возникает больше ошибок при распознавании особенностей мимической экспрессии удивленного человека. Полученные различия можно объяснить влиянием социальной ситуации на формирование когнитивной составляющей эмоциональной сферы ребенка.
а б
Эмоции Эмоции
Рис. 1. Сравнительный анализ распознавания эмоций умственно отсталыми и нормально развивающимися подростками, воспитывающимися в различных социальных условиях (а — в семьях, б — в детском доме)
Сплошной линией обозначены показатели нормально развивающихся подростков; пунктирной — умственно отсталых. Изучаемые изображения эмоций: 1 — отвращение, 2 — смущение, 3 — счастье, 4 — решительность, 5 — страх, 6 — гнев, 7 — удивление, 8 — интерес, 9 — презрение, 10 — грусть.
Ограниченный круг общения способствует улучшению восприятия типичных (часто встречающихся) эмоций, но не способствует усвоению всего многообразия эмоциональных проявлений человека. Данный эмпирический факт подтверждает известное негативное влияние эмоциональной депривации на социальное развитие детей. Воспитание в семье способствует усвоению более широкого репертуара эмоциональных проявлений окружающих людей подростками с нарушением интеллекта. Корреляционный анализ позволил выявить структуру эмоционального компонента общения. Нормально развивающиеся подростки, воспитывающиеся в семьях, одинаково успешно распознают эмоции вне зависимости от предъявляемого эталона. По схемам им успешнее удается определять следующие эмоции: смущение, страх, гнев, удивление, интерес, грусть. По «портретам» с наименьшим количеством ошибок распознаются отвращение, гнев, интерес и грусть, а по фотографиям — смущение, страх, грусть, удивление, гнев и интерес.
Насыщенный эмоциональный контекст общения способствует дифференциации различных эмоций, представленных в виде зрительных стимулов. Сложности с узнаванием эмоции «отвращение» связаны, вероятно, с определенными психологическими защитными реакциями. Наблюдается обратно пропорциональная тенденция между неречевыми проявлениями, вызывающими негативные эмоции у партнеров по общению, и успешностью распознавания данной эмоции.
Отрицательная взаимозависимость успешности распознавания эмоции «грусть» и стремления подростка общаться в больших группах сверстников объясняется тем, что именно пребывание среди большого числа сверстников улучшает настроение. Успешность распознавания ряда отрицательных эмоций (презрение, гнев), связана с реальным жизненным опытом общения, а также с уровнем развития навыков невербальной коммуникации.
Подростки-сироты с нормальным интеллектом неодинаково распознают эмоции в зависимости от предъявляемого эталона. По схемам им проще всего определять следующие эмоции: презрение, решительность, страх, гнев. По «портретам» с наименьшим количеством ошибок распознаются смущение, решительность, страх, грусть, удивление и гнев; по фотографиям — отвращение, смущение, решительность, страх, интерес, удивление и гнев.
Успешность распознавания как положительных, так и отрицательных эмоций тесно связана с развитием навыков невербальной коммуникации, причем не только в области декодирования и интерпретации полученной информации, но и в использовании собственного невербального репертуара подростками-сиротами. Они способны улавливать отдельные нюансы изменения эмоционального состояния по экспрессии лица, голосу человека. Подростки, которым присуща некоторая дисгармоничность в коммуникации, могут без существенных затруднений распознавать эмоцию отвращения во всех видах изображений.
Умственно отсталые подростки испытывают ряд затруднений при распознавании эмоций по различным зрительным стимулам. На схемах им наиболее успешно удается распознавать следующие эмоции: презрение, смущение, страх. По «портретам» с наименьшим количеством ошибок распознается удивление, по фотографиям — отвращение, решительность, страх, грусть.
Успешное распознавание эмоции «интерес» связано с практикой восприятия мимики лица партнеров по общению и активным, хотя и не всегда эффективным, применением навыков невербальной коммуникации. Распознавание эмоции «страх» обратно пропорционально связано с умением контролировать собственный страх, даже в напряженных ситуациях адекватно воспринимать своего партнера по общению. В целом, успешность распознавания как положительных, так и отрицательных эмоций умственно отсталыми подростками
непосредственно связана с развитием навыков невербальной коммуникации и ориентацией на партнеров по общению в реальной жизни.
Умение распознавать эмоции окружающих является признаком развития социальной перцепции. Но узнавание эмоций часто происходит у умственно отсталых подростков стереотипно. Ребенок экстраполирует однократно полученный опыт на другие, постоянно повторяющиеся в коммуникации ситуации. Поясним на примере. Учительница рассказала об одном из своих учеников (Саша П., 11 лет, 4 класс) следующее: «Один из наших учеников пришел в класс счастливый, радостный, с широкой улыбкой на лице. Сашу это заинтересовало, и он стал спрашивать о причине хорошего настроения одноклассника. Выяснилось, что у этого мальчика день рождения. Теперь если кто-то — не важно, педагог или ребенок — заходит в класс, улыбаясь, Саша начинает спрашивать, не день рождения ли сегодня у этого человека. А иногда сразу спешит поздравить».
Умственно отсталые подростки-сироты по схемам более эффективно распознают следующие эмоции: решительность, гнев, интерес. По «портретам» с наименьшим количеством ошибок — смущение, презрение и грусть, а по фотографиям — отвращение, гнев, интерес. Идентификация эмоций связана с опытом применения невербальной коммуникации в межличностном общении. В частности, успешность распознавания таких эмоций как смущение, презрение, грусть связана с умением понимать выражение лица другого человека.
Опыт общения способствует распознаванию широкого круга эмоциональных проявлений по мимике лица умственно отсталыми подростками-сиротами. Стремясь к общению с окружающими, они получают не только положительную, но и отрицательную обратную связь.
В отличие от сверстников, воспитывающихся в семье, умственно отсталые подростки-сироты осваивают менее широкий невербальный репертуар общения. Они допускают большое количество ошибок при распознавании эмоций, неумело применяют собственные коммуникативные навыки. Кроме того, у этой группы подростков развитию эмоционального компонента общения препятствуют недостатки социальной перцепции. Они мало внимания обращают на эмоционально-экспрессивные средства общения окружающих людей, усваивают отдельные проявления настроения и стереотипно применяют свои знания к коммуникации в различных социальных контактах. Таким образом, корреляционный анализ позволил установить личностные особенности испытуемых и успешность формирования у них коммуникативных навыков.
Резюмируя изложенное выше можно отметить следующее:
1. Эмоциональный компонент общения по-разному развит у подростков-сирот с наличием или отсутствием нарушений интеллекта.
2. Нормально развивающиеся подростки, воспитывающиеся в семье, лучше всего узнают эмоции при предъявлении «портретов». Их сверстники-сироты наиболее точно распознают эмоции по фотографиям.
3. Умственно отсталые подростки, воспитывающиеся в семье или детском доме, успешнее всего справляются с восприятием эмоций, представленных на схемах. По мере детализации зрительного стимула точность идентификации достоверно снижается.
4. Нарушение интеллекта обусловливает недоразвитие эмоционального компонента общения и одновременно способствует формированию устойчивых и часто применяемых паттернов восприятия экспрессии лица окружающих людей. В условиях материнской депривации у подростков изучаемых групп отмечается ограничение репертуара экспрессивномимических средств общения.
5. У умственно отсталых подростков-сирот нарушения эмоционального компонента общения сочетаются с неразвитой социальной перцепцией. Это выражается в стереотипности и шаблонности коммуникативной экспрессии. Недостатки их мотивации при межличностном взаимодействии с другими людьми препятствуют использованию эмоциональной экспрессии как важнейшего средства общения.
6. Формирование эмоционального компонента общения у умственно отсталых подростков затруднено из-за недостатков развития социально значимых качеств личности и неумения соотносить ситуации с отдельными проявлениями невербальной коммуникации. Социальная незрелость проявляется в конформном стиле взаимодействия, отсутствии самостоятельности, в избыточных и ситуативных контактах с окружающими людьми, из которых не всегда удается вынести позитивный опыт.
7. Умственно отсталые подростки-сироты не умеют эффективно использовать навыки невербальной коммуникации, интерпретируя поведение партнера по общению, они зачастую руководствуются стереотипами, не умеют гибко подстраиваться под изменяющиеся ситуации взаимодействия. Они нуждаются в постоянном психолого-педагогическом сопровождении.
1 Popovic-Deusic S., Ljubomirovic N., Vuletic-Peco A. Psychiatric disorders in mentally retarded children // European Psychiatry. 1997. Vol. 12. P. 204.
2 Arean P., Nezu C. M., Nezu A. M. Assertiveness and problem solving training for mildly mentally retarded persons with dual diagnoses. Research in Developmental Disabilities. 1991. Vol. 12. I. 4. P. 175-183; Meins W. Assessment of depression in mentally retarded adults: Reliability and validity of the children’s depression inventory (CDI) // Research in Developmental Disabilities. 1993. Vol. 14. I. 4. P. 299-312.
3 Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста. СПб., 2006. 463 с.; Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушением интеллекта. СПб., 2005. 477 с.; Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб., 2004. 336 с.
4 Кузнецова Л. В. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы // Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой, М., 2002. С. 78.
5 Винникова Е. А., Слепович Е. С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999. № 1. С. 18-24.
6МорозоваН. Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1989. № 1. С. 63-69.
7 OppenheimerL., RemptE. Social cognitive development with moderately and severely retarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. 1986. Vol. 7. I. 3. P. 237-249; FlynnJ. R. The Hidden History of IQ and Special Education: Can the Problems Be Solved? // Psychology, Public Policy and Law. 2000. Vol. 6. I. 1. P. 191-198.
8 Стернина Т З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. 1988. № 3. С. 8-15; МаховаВ.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе // Дефектология. 2000. № 6. С. 9-14.
9 Стернина Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. 1988. № 3. С. 8-15.
10 Стернина Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. 1988. № 3. С. 14.
Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. Психология аномального развития ребенка / под ред. В. В. Лебединского, М. К. Бардышевской. М., 2002. Т. 2. С. 272-311.
12 Процко Т. А., Китина О. Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе // Дефектология. 1991. № 1. С. 38-42.
13 Стернина Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. 1988. № 3. С. 8-15.
14 SchroederJ. E. Self-concept, social anxiety, and interpersonal perception skills // Personality and Individual Differences. 1995. Vol. 19. I. 6 . P. 955-958.
15 Margalit M, Shulman S., Stuchiner N. Behavior disorders and mental retardation: The family system perspective // Research in Developmental Disabilities. 1989. Vol. 10, Issue 3. P. 315-326; Oppenheimer L., RemptE. Social cognitive development with moderately and severely retarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. 1986. Vol. 7. I. 3. P. 237-249; Edelman G. Improving provision for children with speech, language and communication difficulties: the role of the voluntary sector // Current Paediatrics. Vol. 14, Issue 3. June 2004. P. 223-228.
16 Smith D.C. Interpersonal problem-solving skills of retarded and nonretarded children // Applied Researh in Mental Retardation. 1986. Vol. 7. I. 4. P. 431-442.
17 Nihira K., Edward Meyers C., Mink I. T Home environment, family adjustment, and the development of mentally retarded children // Applied Research in Mental Retardation. 1980. Vol. 1, I. 1-2. P. 5-24.
18 Matson J. L, Kazdin A.E., Esveldt-Dawson K. Training interpersonal skillsamong mentally retarded and socially dysfunctional children // Behaviour Research and Therapy. 1980. Vol. 18. Issue 5. P. 419-427; Matson J. L., Ramasamy M., Сое D., Raymond K., Taras M., Long N. Training social skills to severely mentally retarded multiply handicapped adolescents // Research in Developmental Disabilities. 1988. Vol. 9. Issue 2. P. 195-208.
19 Blair K. A., Denham S. A., KochanoffA., WhippleB. Playing it coll: Temperament, emotion regulation and social behavior in preschoolers // Journal of School Psychlogy. 2004. Vol. 42. Issue 6. November-December P. 419-443.
20 Miller M. L., Fee V. E., Jones C. J. Psychometric properties of ADHD rating scales among children with mental retardation // Research in Developmental Disabilities. 2004. Vol. 25. I. 5. P. 477-492.
21 Tyrer S. P., Moore P. B. Different diagnostic systems in describing aggression in mental retardation // European Psychiatry. 1998. Vol. 13. P. 162.
22 Matson J. L., Coe D. A. Applied behavior analysis: Its impact on the treatment of mentally retarded emotionally disturbed people // Research in Developmental Disabilities. 1992. Vol. 13. I. 2. P. 171-189.
23 Gomez R., Hazeldine P. Social information processing in mild mentally retarded children // Research in Developmental Disabilities. 1996. Vol. 17. I. 3. P. 217-227.
24 Zalecki T. Speech development in young institutionalized retarded children under an early intervention procedure // International Journal of pediatric Otorhinolaryngology. 1984. Vol. 7. I. 3. P. 265-271.
25 Шипицына Л. М. Психология детей-сирот: учебное пособие. СПб., 2005. 628 с.
Butorin G., Kolesnichenco Т., Kuprin I. The diagnosis of mental retardation in orphans // European Psychiatry. 1992. Vol. 12. P. 222.
27 Gibbons F. X., Kassin SaulM. Behavioral expectations of retarded and nonretarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. 1982. Vol. 3. I. 2. P. 85-104.
28 Изучение экспрессивного компонента психических состояний. Практикум по психологии состояний / под ред. А. О. Прохорова. СПб., 2004. С. 301-302.
29 Использовались фотографии из методики The Facial Meaning Sensitive Test, Г. Дейл (G. Dale, 1992), цит. по: Ильин Е. П. Эмоции чувства. СПб., 2002. С. 631-632.
