CC BY
119
Таким образом, банк ситуационных задач как интегрированный ресурс методической подготовки студентов представляет собой срез образовательной практики, материал для становления методических компетенций студентов, обеспечивает связь между системой методической подготовки студентов и образовательной средой, выступает в качестве одного из регуляторов развития исследуемой системы в эколого-образовательной среде региона.
Библиографический список
1. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогичес-кого образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -СПб.: ИПТО РАО, 2000. - 65 с.
2. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): Дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2006. - 388 с.
3. Калинова Г. С. Биологическое образование: мировоззренческие аспекты // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 6. - С. 48-50.
4. Костин А.К. Регионализация образования -стратегическое направление образовательной по-
литики // Педагогика. - 2005. - № 8. - С. 26-32.
5. Организация самостоятельной работы в магистратуре: методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических университетов / сост.: Л.К. Боровик, Е.Н. Глубокова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 139 с.
6. Павленко Е.К. Ситуационные задачи как форма интерактивного изучения школьного курса географии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www. science-education. ru/pdf/2012/2/457.pdf.
7. Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2009. - 53 с.
8. Саранцев Г.И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях // Педагогика. - 2006. - № 7. - С. 61-68.
9. Таможняя Е.А. Комплекс учебно-методических задач как основа формирования методической готовности учителя географии // Вестник МГОУ Серия «Педагогика». - 2011. - № 1. - С. 88-95.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Педагогическое образование» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru.
УДК 355.23
Морозова Оксана Геннадьевна
кандидат педагогических наук
Казак Елена Васильевна
кандидат химических наук, доцент Военная академия войск радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск им. Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко, г. Кострома
morosova01@mail.ш, cemlen@mail.ш
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Рассмотрены некоторые особенности реализации компетентностного подхода в образовательном процессе военного вуза, а также направления работы по обеспечению эффективности обучения военных специалистов в соответствии с требованиями образовательных стандартов нового поколения.
Ключевые слова: компетентностный подход, реформирование системы военного образования, дидактическая основа, организация процесса обучения, естественно-научные дисциплины.
Актуальность изменения содержания образования на основе компетентностно го подхода наиболее содержательно стала обсуждаться педагогическим сообществом начиная с 2000 года. Аргументация в пользу разработки и внедрения инновационных идей в образовательную практику началась с анализа нового для России социально-экономического контекста: контуры современной информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В её центре - свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм деятельности на основе развитых коммуникативных механизмов и принципа социальной ответственности [12].
Что же такое «компетентностный подход»? Означает ли это очередной отказ от «старого» и формирование сиюминутной конъюнктуры или компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы современного образования? Как соотносится компетентностный подход с традициями российского образования?
Вопросов, которые возникают при упоминании сочетания «компетентностный подход», сегодня больше, чем ответов. Однако выраженная неэффективность системы отечественного образования, проявляемая в том, что не видно результатов вне самой системы образования, более чем серьезный посыл для ориентации всего педагогического сообщества к проблеме обновления смысла и содержания современного ВПО.
58
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Морозова О.Г., Казак Е.В., 2013
Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории её становления, показывает всю сложность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция» и «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования, а также необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.
Главная идея компетентностного подхода состоит в том, что «нужно не столько располагать знаниями, сколько обладать определёнными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации» [1, с. 20]. В этом контексте задача современной высшей школы состоит не только в вооружении выпускника набором фундаментальных знаний, но и в формировании личности выпускника, способного эффективно применять знания, умения и навыки в стандартных и нестандартных ситуациях; мотивированного постоянно совершенствовать свой образовательный и профессиональный уровень, использовать различные источники информации, востребованные его профессиональной деятельностью; готового к горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни [10]. Возможно ли признать эту стратегию абсолютно новой? Вряд ли. Ведь вся история советской, а затем и российской педагогики это борьба против догматического заучивания понятий, правил и принципов.
Развитие цивилизации диктует необходимость модернизации всей системы отечественного образования, в том числе и военного. В 2002 году была принята к действию Федеральная программа «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2012 года» [9], в соответствии с которой стал осуществляться ряд мероприятий по совершенствованию системы подготовки военных кадров. В последующем были утверждены Основные положения по реформированию системы военного образования, которые заложены также в «Основах государственной политики Российской Федерации по военному строительству на период до 2012 года» [7] и Концепции строительства Вооруженных Сил Российской Федерации до 2030 года, обозначившие приоритеты развития системы военного образования [5].
Образовательная среда военных вузов характеризуется рядом особенностей. Реформирование как дань моде здесь весьма опасно. Два обстоятельства уместно особо отметить. Во-первых, модернизация военного образования должна открывать глобальные перспективы как того требует время, а именно - способствовать обеспечению сопоставимости и совместимости в рамках единой образовательной системы. Во-вторых, в силу специфики предназначения, вряд ли можно в ближайшей перспективе говорить о прозрачности военного образова-
ния для международного образовательного рынка. Оно должно оставаться особой зоной национальной ответственности, задачи которого определяются стратегией обеспечения обороноспособности и безопасности государства, а во всех сценариях его преобразования необходимо выдержать оптимальный баланс, образно говоря, между «ценностями рынка» и «традиционными приоритетами». Ком-петентностный подход для военного образования это не только попытка привести в соответствие содержание образования «потребностям современной экономики и цивилизации», но, прежде всего, открытый заказ на восстановление ценностно-смысловых ориентиров и существенное перспективное переформатирование всех Вооруженных Сил.
Реализация компетентностного подхода требует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности: в ценности, целях и результатах образования; в содержании; в деятельности преподавателя; в деятельности обучающегося; в обеспечении учебного процесса; в образовательной среде; в отношениях с внешней средой. Соответственно, на пути таких серьёзных изменений важно иметь научно обоснованную, достаточно универсальную и эффективную педагогическую модель, содержащую систему дидактических условий и педагогических технологий, адекватных задаче формирования будущего специалиста. Работа в этом направлении ведется достаточно интенсивно во всех вузах, в том числе военных [напр., 2; 3; 11].
Рискуя показаться консервативными, мы разделяем позицию ряда авторов [4; 6; 8] и считаем, что дидактической основой теории компетентностного обучения в высшей военной школе должны оставаться хорошо известные общедидактические принципы: единства содержательной и процессуальной сторон обучения; научности; систематичности и последовательности; системности; наглядности; доступности; профессиональной направленности; междисциплинарных связей; фундаментализации; информатизации. Вопрос лишь в том, как следует расставить акценты, чтобы перейти от знаниевого (традиционного) обучения к компетентностному.
Первые пять принципов определяют формирование ЗУНов и достаточно хорошо реализованы в рамках старой образовательной парадигмы (в содержании, формах и методах обучения по многим дисциплинам). Поскольку формирование компетентного курсанта возможно лишь на основе его ЗУНов, то эти принципы, безусловно, сохраняют свое значение и в современных условиях. Вторая же группа принципов, чей потенциал не был в полной мере востребован и реализован в рамках знаниевого подхода, по сути и является компетентностной составляющей, которая должна определять готовность обучающегося применять ЗУНы, а также другие личностные качества в профессиональной деятельности.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №1
59
Каждая учебная дисциплина играет свою роль в формировании общей компетентности будущих военных специалистов. К сожалению, в последние 20 лет проявляется устойчивая тенденция к сокращению учебных часов по различным естественнонаучным дисциплинам (в частности, по химическим). Как следствие - ощущается противоречие между стремлением сформировать требуемый уровень обученности и невозможностью достичь этого уровня в установленные сроки по причине того, что обучающийся попросту перегружен потоком информации. Какие же изменения в организацию процесса обучения необходимо внести, чтобы содействовать выявлению и формированию компетентностей курсантов? В этом контексте в условиях специфически организованной образовательной среды военного вуза мы отмечаем для себя следующие основные направления работы:
- отбор содержания учебных дисциплин и выбор адекватных методов и форм преподавания;
- формирование современной учебно-(научно-)лабораторной базы;
- межпредметная систематизация и интеграция знаний;
- усиление роли самостоятельной и других видов внеаудиторной работы.
Кратко поясним каждое направление.
Отбор содержания учебных дисциплин и выбор адекватных методов и форм преподавания. Это направление вплотную отрабатывалось нами при составлении учебных программ нового формата, при конструировании модулей и составляющих дидактических единиц. Осознание, что есть данная дисциплина, всегда необходимо, так как ее содержание меняется во времени, тем более это необходимо в период ломки старых представлений.
Можно ли сказать, что работа в этом направлении и на этом этапе закончена? Нет. Требования времени должны найти отражение во всем комплексе программного обеспечения. Все, что зафиксировано в учебной программе - это матрица, а контекстная подача (на занятии, во внеаудиторной работе) - вариативная часть, посредством которой можно управлять содержательным блоком сообразно обстановке и требованиям.
Предварительный опыт показывает, что из-за противоречия между широтой дидактических единиц и отведенного времени на их усвоение возникает определенный перекос в преподавании дисциплин. Акценты при этом расставляются в зависимости от материальной базы и квалификации преподавателей. Минимизации этих недостатков способствует системный подход, суть которого заключается в четкой структуризации задач и форм обучения, с одной стороны, и их причинно-следственной неразрывности - с другой.
Принципиально важным считаем усиление методологической составляющей, т.е. построение со-
держания учебного предмета и методики преподавания на основе методов научного познания. Поскольку естественно-научные дисциплины как воплощение различных направлений научного знания в своей основе являются экспериментальными, то особую актуальность приобретает формирование современной учебно- и научно-лабораторной базы. Современные средства обеспечения и приборный парк позволяют по иному раскрыть программу обучения, усилив экспериментальную составляющую.
Неизменно актуальным остается решение вопроса о межпредметной систематизации и интеграции знаний. Критически анализируя в этом контексте собственную практику преподавания, мы пришли к выводу: за многие годы в рамках учебных дисциплин были выработаны различные, порой противоречащие друг другу так называемые «традиции», серьезно затрудняющие преемственность учебного материала. Весьма досадны, например, несоответствия в таких «мелочах», как терминология и номенклатура, система обозначений и единиц измерения физических величин. Что уж говорить о рациональном использовании объема учебного времени, когда целые дидактические блоки одной дисциплины повторно, с некоторыми «особенностями», вводятся в рамках других, в том числе и специальных. Между тем междисциплинарные связи как «согласованное изучение теорий, законов, понятий, методов познания и методологических принципов, общих для родственных дисциплин, а также формирование общих для них видов деятельности и систем отношений» [8, с. 56] позволяют уже на самых ранних этапах обучения получить первичный опыт применения полученных знаний.
Усиление роли самостоятельной и других видов внеаудиторной работы. В настоящее время различными социологическими данными фиксируется снижение уровня знаний и подготовленности абитуриентов, что особенно ярко заметно при наборе на технические специальности, где требуется освоение сложных программ, а также несформи-рованностью навыков самостоятельной учебной работы. Между тем, компетентностная модель высшего военно-профессионального образования предполагает расширение самостоятельной познавательной работы курсантов и предоставление им условий для этого. Такая деятельность должна являться главной составляющей технологии образовательного процесса, организуемого и осуществляемого в виде аудиторных и неаудиторных занятий.
Применительно к новым требованиям все виды самостоятельной работы должны строиться не только на постановке изучаемой проблемы, поиске спектра решений, описывающих с разных позиций проблемную ситуацию, но и на обучении исследовательской деятельности. Курсанта надо учить структурировать имеющийся материал, осуществлять поиск
60
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
источников информации, формулировать мысль в научно-публицистическом стиле, видеть в предметном поле причинно-следственные связи и т.д.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что внедрение компетентностной модели образования требует разного рода ресурсов и затрат как от управленческих структур, так и от курсанта и преподавателя. Это многоплановая работа, связанная с поиском оптимального баланса между традициями, богатым историческим опытом и инновациями, но лишь в этом случае новый взгляд на образование будет иметь не только теоретическое, но и практическое значение, а результаты обучения будут сопоставимы с целями.
Библиографический список
1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 1926.
2. Белоусова Н.А. Естественно-научная компетентность специалиста в контексте повышения качества профессиональной подготовки // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 6. - С. 22-25.
3. Вербицкий А.А., КурылевА.С., ИльязоваМ.Д. Основная образовательная программа в контекст-но-компетентностном формате // Высшее образование в России. - 2011. - № 6. - С. 66-71.
4. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика. -
М.: Высшая школа, 2007. - 384 с.
5. Концепции строительства Вооруженных Сил Российской Федерации до 2030 года.
6. Носков М.В., Шершнева В.А. О дидактическом базисе современной высшей школы и математической подготовке компетентного инженера // Педагогика. - 2010. - № 10. - С. 38-44.
7. Основы государственной политики РФ по военному строительству на период до 2012 г. (утв. Указом Президента Российской Федерации от 16 августа 2003 г.).
8. Попков В.А.., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. - М.: Академия, 2004. - 192 с.
9. Постановление Правительства РФ от 27 мая 2002 года № 352 «О федеральной программе «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2012 г.»
10. Шарф И.В. Реализация самостоятельной работы студентов в компетентностной модели // Высшее образование в России. - 2011. - № 6. -С. 98-103.
11. Шемет О.В. Дидактические основы компе-тентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Педагогика. - 2009. - № 10. - С. 1621.
12. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентност-ный подход в образовании: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. - № 2. - С. 58-62.
УДК 355
Болтыков Олег Вадимович
Военная академия войск радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск им. Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко, г. Кострома
boltyko v@mail. ш
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ КУРСАНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье раскрываются педагогические аспекты обеспечения социально-профессионального становления курсантов в условиях реформирования военного образования в стране, освещаются условия его эффективности.
Ключевые слова: социальное становление, социально-профессиональное становление, обеспечение, педагогическое обеспечение, условия эффективности.
В последние годы в исследованиях ученых, выступлениях общественных деятелей как нашей, так и других стран мира, указывается на возникновение новой культурно-исторической ситуации, которая характеризуется переходом от отраслевого общественного и промышленного производства к интегративному и нелинейному, к изменениям типа коммуникации на всех уровнях, к иным требованиям к личностным качествам специалистов. Все это определяет новый социально-педагогический идеал выпускников образовательных учреждений, заставляет переосмысливать понимание содержания социального становления
детей и молодежи, делает необходимым педагогическое обеспечение такого сложного и многогранного процесса.
Модернизация российского образования затрагивает и высшую военную школу, от которой требуется определение теоретических и технологических приоритетов в подготовке будущих офицеров, ориентированных не только на качественное выполнение своих прямых обязанностей, но и готовых выстраивать толерантные отношения с людьми, различными социально-профессиональными и этническими группами, обладающими гибкостью в способах мышления и действия, полипозицион-
© Болтыков О.В., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №1
61
