CC BY
66
Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 4 (22). 2014.
15
УДК 316. 722 ББК 74.5
СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТАХ СОВРЕМЕННОСТИ
А.И. Куропятник
Санкт-Петербургский государственный университет 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7-9
Образование - это особый вид социальной практики, оказывающей влияние на характер и динамику развития общества. Будучи важнейшим элементом культуры, современное образование вовлечено в разнообразные проекты модернизации и отражает, с одной стороны, логику исторических переходов от традиции к современности и постсовременности, а с другой стороны, рефлексирует множественность проявлений процесса модернизации, обусловленного контекстуальностью изменений, происходящих на различных уровнях в обществе и культуре. Как социокультурный феномен образование вовлечено в процессы изменений образа деятельности высших учебных заведений [1, с. 11], реконфигурации как национальных, так и международных систем образования, а также изменение его содержания, происходящего в условиях взаимной интеграции локальной специфики и универсальных принципов трансформации глобального образовательного пространства. Одним из таких проектов в сфере образования и науки выступало Болонское соглашение.
Участие России в международных образовательных, научных культурных проектах, проектах мобильности и делового партнерства, осуществлявшихся в рамках Болонского процесса до 2010 года, рассматривалось многими представителями высшей школы как оптимальный путь модернизации образования. Следование по этому пути предвещало успешный переход к новому состоянию университетов, системы образования, их включенности в глобальное профессиональное, информационное и культурное пространство. В перспективе виделся открытым, безграничным и многообещающим рынок труда для специалистов, подготовленных с учетом международных требований, мобильности, на основе партнерства, обмена идеями и опытом. Этим планам не суждено было сбыться. Энергия развития российского образования в этот период оказалась перенаправленной на воссоздание общероссийского образовательного пространства, его внутреннюю интеграцию, - и это была основная задача, - тогда как проект адаптации, объединения академических и человеческих потенциалов российскими и европейскими университетами оказался второстепенным и малопродуктивным. К моменту подписания Болонского соглашения университеты за пределами России уже были вовлечены в решение задач адаптации к быстро меняющимся внешним условиям, занимались вопросами внутренней перестройки, поисками ресурсов развития, выработке диверсифицированных стратегий модернизации в условиях глобализации.
Наиболее важными из них являются: структурная трансформация высших учебных заведений, изменение систем управления образованием, определение новых целей, соответствующих актуальным экономическими условиям и задачам оптимизации деятельности университетов в контекстах глобализации; переход от подготовки профессии к межпрофессиональному образованию, «в результате чего исторически возникает шанс фантастического обратного превращения профессиональной подготовки в образование, в совершенно ином осмыслении» [2, с.225]; обучение на основе индивидуальных требований и требований и запросов корпораций [3, с. 347]; пересмотр роли традиции в развитии образования, ее исторически обусловленных связей с современностью, как стабилизирующего фактора культуры и общества, а также переход к обучению в условиях «короткой амплитуды» культуры, т.е. условий, когда «культура больше не создается для длительного существования» [4, с.135]; появление разрывов в транснациональном культурном конти-
16
Проблемы образования и подготовка специалистов
нууме, указывающих на особый порядок функционирования современных и традиционных социальных институтов в различных культурах и обществах [5, с.115] в период постсовременности, когда «...умение работать с терминалом более важно, чем багаж знаний. Беглое владение клавиатурой или навыки поиска информации приходят на смену традиционным знаниям» [3, с.349].
При этом речь шла не о синхронизации темпов модернизации, взаимопомощи и объединении рынков труда в рамках совместных образовательных проектов (в международных проектах каждый из участников стремится решать преимущественно свои задачи), а о новых формах конкуренции в области образования, культуры, технологий, обусловленных «принципом актуальности» [3, с.347]. Как писал по этому поводу Ж. Бодрийяр, принцип актуальности «сегодня овладел профессиональной областью, где ценности науки, техники, квалификации и компетенции отступают перед переподготовкой, то есть перед давлением мобильности, статуса, профиля и карьеры» [4, с.134]. Они навязывают и новые взгляды на теорию. Однако сегодня по-прежнему актуальными остаются поиски теоретических подходов к осмыслению проектов модернизации социологии в условиях современности и постсовременности.
Теоретические аспекты модернизации образования
Социологическое образование является частью институционального уровня образования современной России и представлено в настоящее время в различных по конфигурации образовательных программах преимущественно в высшей школе. Будучи вовлеченным в тот же водоворот событий, который испытывает российская система образования в целом, социологическое образование проходит новейший этап модернизации вне ясных ориентиров и целей движения, но с подчеркнутой риторикой контекста глобализации, с присущей последней нестабильностью, стихийностью и неопределенностью. Вследствие этого формируется общий коммуникативный горизонт, провозглашающий, в частности, превосходство коммуникации над смыслом, а «риторики над герменевтикой» [6, с 215]. Он способствует, с одной стороны, постепенному устранению из глобального образовательного пространства национального государства как активного игрока, способного отстаивать свои интересы, с другой стороны, поддерживает сохранение его полномочий в национальном сегменте глобального образовательного пространства, как в случае с Россией, посредством перманентного реформирования и стандартизации образования. В этих условиях реализуются две основных стратегии развития образования: одна - с опорой на мировое образовательное пространство и глобализацию, с опорой на дискурс глобальной культуры, другая - с ориентацией на глобальное образовательное пространство, глобализацию, но под эгидой национального государства. В одном случае набирает темпы модернизирующаяся постсовременность, в другом - модернизирующаяся современность. Основное отличие модернизирующейся современности от модернизирующейся постсовременности состоит в том, что современность находит точки опоры для обновления и устойчивости в типичных формах культурного состояния и традиции. Их культурные профили характерны, например, не для любого, а для конкретного периода прошлого, не для всех, а для конкретных сегментов общества, например, этнических, культурных, региональных сообществ, определенным образом вовлеченных в конфигурации модернизации и проекты социальных ожиданий. Например, так адаптировались и продолжают адаптироваться к изменяющимся системам российского образования различные по уровню и возможностям учебные заведения в столичных городах, регионах, районах и поселках. В настоящем современность опирается не на все, а только на такие сегменты культурного и социального состояния общества, которые накопили наибольший потенциал обновления и вошли как в культурные формы, так и структуры идентичности национальных, региональных, локальных и иных сообществ и их конфигурации образования. В поисках ответов на вызовы времени, обновления потенциала конкурентности современность, выходя за свои границы, расширяет практики социального и межкультурного взаимодействия в поисках перспективных комбинаций научных и технологических контактов с маркерами, посредством которых изменение приобретает смысл. Ори-
Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 4 (22). 2014.
17
ентируясь на рискованные проекты модернизации, она совершает прорывы в науке, технике и технологиях, рассчитывая на их общественную востребованность, рыночную конкурентность, академическую интуицию и инерцию рекурсивного движения.
Постсовременность, напротив, реализует потенциал обновления, опираясь на отрицание линейности как принципа движения и преемственности. Постсовременности важна мозаика. Важнейшим ее проявлением в образовании является исчезновение единой линии, соединяющей прошлое, настоящее и будущее как необходимое условие развертывания образовательного проекта. Постсовременность делает ставку преимущественно на такие уровни технологического и технического состояния, которые отвечают требованиям творчества, ответственности и морали, сформировавшимся в эпоху Интернета, виртуальных социальных сетей и IT-технологий и вошедшим в культуру целого поколения в качестве особого культурного паттерна. Сегодня, например, трудно ответить на вопросы, касающиеся отбора, накопления и осмысления прикладных аспектов получаемого студентами знания, конфигурации которого не предусмотрены образовательными программами. Много лет назад в вузах имели место разговоры о «скрытых» учебных планах как способах получения студентом дополнительных знаний в профессиональной сфере и смежных с нею областях. Сегодня наблюдается схожий феномен. Но, как и раньше, он не находит удовлетворительного объяснения. Контексты или условия развития социологического образования включают в себя наиболее значимые ситуации перехода от одного состояния к другому, позволяющие социологии как науке и образовательной дисциплине не просто балансировать между современностью и постсовременностью, но выбирать определенные пути модернизации. Современный этап модернизации образования можно условно определить как балансирующий между прошлым и будущим в форме радикализации современности, за границами которой уже можно различать структуры нового социального порядка [5, с.113].
Сегодня динамика обновления и развития образования уже не определяется противопоставлением естественных и социальных наук. Скорее, наоборот - взаимное сопряжение этих двух ветвей интеллектуальной деятельности создает не только новые пространства совместного творчества, методы получения, осмысления и трансляции знания, но формирует отчетливые, многообещающие контуры современности, в которых образование нацелено на формирование индивидуальной привычки к знанию и усвоению технологий работы с ним. Современное образование все больше утрачивает традицию как основу трансляции знания, идей и духа научной школы, полевой работы, алгоритма систематизации научной информации, ее прикладного применения. Однако те его сегменты, которые в силу определенных причин оказались не полностью захваченными глобализацией, сохраняют своеобразную зону стабильности благодаря традиции и принципу научной преемственности. Они позволяют удерживать наши представления о реальности в ясных системах координат, включающих в свои конфигурации прошлое, настоящее и будущее. Например, образование, каким его видит «компьютерное поколение», представляет собой своеобразный гипертекст, работая с которым обучающийся может выбрать известную его глубину, основу и периферийные элементы, которые будут специально настроены на возможности творческой самореализации студента, но не будут идентичными конфигурациям образования его однокурсников и соответствовать требованиям стандарта.
Преемственность традиционных алгоритмов получения знания особенно заметна на локальном уровне. Локальность не принимает прозрачности теоретических и эмпирических границ. Ситуация транслокальности выстраивается из ясно осознанных локусов современности. Последние не всегда претендуют быть понятыми как переходы к постсовременности, иначе говоря, как дискретные формы социального и культурного континуумов, игнорирующих историческое наследие и современность как условие появления и существования актуальной реальности, обладающей социальной и культурной преемственностью, гарантирующей локальности предсказуемость в образовательных проектах настоящего и будущего. Исследования локальности как социокультурного феномена свидетельствуют о том, что глобализация оказывает на локальность воздействие двоякого рода. В одном случае она
18
Проблемы образования и подготовка специалистов
способствует превращению прежних форм культурной и социальной жизни в руины, например, посредством оттока населения из сел в города. В другом случае - создает проекты культурного возрождения через активное использование технологий транснационализации, как это имеет место, например, в практиках, присущих локальным культурным контекстам, реализующим основную часть своих коммуникаций в парадигме комплементарности. При этом «комплементаризация, - справедливо указывает М.С. Куропятник, - как альтернатива дихотомизации предлагает возможность развития таких сценариев культурного взаимодействия и их последующей интерпретации, когда "различия” не трансформируются в "инаковость”» [7, с.235]. При такой постановке проблемы образование существенно меняет акценты и содержание. Оно вовлекается в постсовременность не в форме полноты реальности, а в способе теоретизирования с его постсовременным, мозаичным взглядом на действительность. Фактически речь идет о придании легитимности проекту современности как форме добровольного заблуждения, поддерживаемого новейшими IT-технологиями и, в силу этого, претендующего на новую конфигурацию культуры. Медиальные средства используются при этом для опознания и оценки взаимосвязей, конституирующих нечеткие контуры реальности. В действительности, мы не наблюдаем таинства появления новой культуры или ее контуров, но принимаем за него процесс возникновения культурного фантома. Место культуры занимает бесконечно умножающая себя посредством интерпретации реальность. Ее сегменты все больше напоминают разбитое зеркало, в осколках которого отражается только часть реального мира. Каждый из них представляет определенный контекст, в рамках которого сходные процессы утрачивают признаки тождества, требуют отдельного объяснения и подходов к изучению. Совокупность контекстов представляет новую ситуацию развития социологии и социологического образования. Сегодня становится очевидным, что усилия социологов сконцентрированы не только на описании характерных свойств локальности и ее относительной автономности, но также на изменениях их структурных и содержательных аспектов в ходе интеграции в макроструктуры современности. Особое значение имеет при этом культура образования.
Образование в контекстах современности — культура образования
В условиях глобализации образование становится рефлексивным, текучим и функционально индифферентным. Оно превращает, по словам З. Баумана, «...обретенные знания и усвоенные привычки из блага в обузу и быстро сокращает срок жизни полезных навыков, которые нередко теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, нежели тот, что требуется на их усвоение и подтверждение университетским дипломом» [8, с. 165]. В силу этого современное образование по своему содержанию, структуре, социальной значимости уже не является референтным для воспроизводства стабильных контуров профессии, социальных институтов и структур общества. Глобализация, разорвавшая линейность традиции и современности, преодолела былую целостность актуального социокультурного мира, обнаружив в форме постмодерна недоверие в отношении метарассказов [9, с. 10-11], олицетворявших идею преемственности прошлого, настоящего и будущего как основы развития, культуры, общества и морали. В новых условиях образование стремится выскользнуть в структуры нового социального порядка, еще только намечающегося в социальных практиках, и обрести в индивидуализированных образовательных проектах некое соответствие требованиям профессиональной среды и общества. Под влиянием последних формируются не только профессиональные, но и универсальные антропологические качества личности, такие, как «способность жить в обществе или способность "устанавливать контакт”, поддерживать отношения, способствовать обмену, интенсифицировать общественный метаболизм - эти качества становятся в нашем обществе, - пишет Ж. Бодрийяр, - знаком "личности”» [4, с.215].
В контекстах современности актуальный тип образования определяется реальностью глобализации, размывающей локальности, культурные особенности и социальные границы, создающей прецеденты мультипликации современности через разрывы постепенности в образах жизни, практиках повседневности и культуре. В силу этого образова-
Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 4 (22). 2014.
19
ние как система, как социальный институт, как инструмент воспроизводства, хранения и трансляции знания все больше удаляется от партикулярных ограничений традиции, линейного понимания культуры и движется в направлении модернизации, высвобождая потенциал творчества, развития из «местных контекстов взаимодействия и их перестройку в неограниченных пространственно-временных масштабах» [5, с.135]. Исходя из этого мы определяем модернизацию как совокупность изменений, происходящих в системе высшего образования в целом, а также ее подсистемах, в частности, в сфере социологического образования на рубеже ХХ и ХХ! вв., тесно взаимосвязанных с более широкими контекстами экономического, политического, социального и культурного обновления общества.
В этой связи интерес представляют изменения, которые произошли в структуре государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, в основных образовательных программах, условиях их реализации, требованиях к результатам обучения, перехода от воспроизводства структуры профессий к обучению компетенциям, оказавшим влияние на конкурентоспособность выпускников вузов на современных рынках труда. В связи с этим значение имеет выявление изменений культурного порядка. Последние обнаруживаются в зонах перехода от одного «поколения» образовательного стандарта к другому, от одного профиля стандартизации к другому и наметили своеобразную «дорожную карту» тех индивидуальных привычек к образованию, которые подтверждают непреходящее значение принципа «обучения обучению», сформулированного выдающимся антропологом ХХ века Г. Бейтсоном [10, с.8]. При этом важно принять во внимание, что каждый государственный образовательный стандарт представляет собой специальную образовательную матрицу, на основе которой формируются многочисленные образовательные конфигурации и проекты, нацеленные на подготовку специалиста, выпускника вуза, ориентированного на определенный сегмент профессионального поля. В контекстах модернизации через микроуровнь рефлексии этот процесс можно представить как развитие новой конфигурации культуры образования. Контуры, характер, содержание этой культуры определяются, в значительной степени, тем, что именно происходит в рамках социального взаимодействия между различными категориями его агентов. Между государством и образовательными учреждениями, между стабильными и изменяющимися контурами образования, между преподавателями и студентами, между студентами и студентами, между вузами, преподавателями, обучающимися и внешними условиями существования и действия, оказывающими влияние на процесс обучения, темпы, формы его структурирования, а также на его результат. Эти ситуации взаимодействия рассматриваются нами как социокультурные, потому что они отражают, с одной стороны, процессуальный характер образования, а с другой - мультипликацию его конфигураций, которые от макроуровня замысла и до индивидуальных траекторий воплощения образовательных проектов могут рассматриваться как процесс формирования нового культурного паттерна - культуры образования.
Стандартизация образования как социокультурный феномен
Любая стандартизация, предпринимаемая на институциональном уровне, является формой инвестиций национального государства в проект модернизации современности. Такие вложения имеют не только символическое, но и прагматическое значение, поскольку легитимируют способы структурирования процесса образования в границах национального политического пространства, от которого зависит характер взаимодействия общества и системы образования, а также динамика, темпы и вероятность воспроизводства социальных структур, обеспечивающих относительную устойчивость политического режима и институтов общества. В условиях глобализации образование продолжает оставаться в поле влияния национального государства. Однако силу его контроля оно разделяет с другими агентами глобальной модернизации, остающимися «за пределами досягаемости политического процесса» [8, с.161], а претензии на авторитарное доминирование государства образование ослабляет посредством изменения социокультурных параметров национального общества путем периодического открывания и закрывания его границ.
20
Проблемы образования и подготовка специалистов
«Глобализация как бы принуждает национальное государство внутренне открыться, - пишет Ю. Хабермас, - впустив множество чужих или же новых культурных образов жизни. В то же время она суживает пространство для действия национальных правительств, открывая суверенные государства и вовне, по направлению к международным режимам» [11, с.303]. Акт закрытия национальных границ происходит в режиме расширения горизонта социального и культурного взаимодействия с новыми элементами, например с иммигрантами, информационными технологиями, жизненными моделями индивидов и групп населения, в отношении которых государственными структурами и общественными институтами проводится систематическая работа по их интеграции. Таким образом, в новых условиях изменяются формы социальной, культурной интеграции в локальных, национальных и транснациональных пространствах. Вместе с ними изменяется также образование. Свою лепту в этот процесс вносят «новые рынки труда, средства коммуникации, культурные сети» [11, с.301]. Значение имеют при этом способы организации бизнес-активности, идентичности, которые можно рассматривать, с одной стороны, как попытки рационального ответа современности на вызовы глобализации, а с другой - как условия для развития мобильных форм образования и способов их существования как бизнес-проектов.
Как справедливо заметил Б.Р. Кларк, «академическая культура содержит паттерны проактивной позиции в поисках и внедрению нового» [1, с.124]. Применительно к задачам модернизации российского социологического образования в условиях современности это может означать начало нового этапа работы по оптимизации процессов реконфигурации отечественной социологии в контекстах глобализации, в ходе которой, может быть, удастся все-таки избежать ошибки, когда, «решение первой задачи прерывается из-за неотложности второй» [12, с.356].
ЛИТЕРАТУРА
1. Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади концепций / пер с англ. Е. Степкиной; Нац. Иссл. Ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. Дом Высшей школы экономики, 2011. 312 с.
2. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну/ Пер. с нем. В. Сидельника и Н. Федоровой; Послесл. А. Филиппова. М.: Прогресс - Традиция, 2000. 384 с.
3. Уэбстер Ф. Теории информационного общества / Фрэнк Уэбстер; пер. с англ. М.В. Арапова, Н.В. Малыхиной; под ред. Е.Л. Вартановой. М.:Аспект Пресс, 2004. 400 с.
4. Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры / Пер. с фр., послесл. и примеч Е.А. Самарской. М.: Культурная революция; Республика, 2006. 269 с.
5. Гидденс Э. Последствия современности / Пер. с англ. Г.К. Ольховикова, Д.А. Кибальчича; вступ. статья Т.А Дмитриева. М.: Издательская и консалтинговая группа «Праксис». 2011. 352 с.
6. Бехманн Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний / Пер. с нем. .Ю. Антоновского, Г.В. Гороховой, Д.В. Ефременко, В.В. Каганчук, С.В. Месяц. М.: Логос, 2010. 248 с.
7. Куропятник М.С. Антропологическая перспектива изучения современности / Вестник СПбГУ. Сер.12.2012. Вып 2. С.232-237.
8. Бауман З. Индивидуализированное общество / Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2002. 390 с.
9. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна /Пер, с фр. Н.А. Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.
10. Бейтсон Г., Бейтсон М. К. Ангелы страшатся / Сокращ.пер. с англ. В. Котляра. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. 216 с.
11. Хабермас Ю. Политические работы / Сост. А.В. Денежкина; пер. с нем. Б.М. Скуратова. М.: Праксис, 2005. 368 с.
12. Латур Б. Пересборка социального: введение в акторно-сетевую теорию / Пер. с англ. И. Полонской; под ред. С. Гавриленко; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. Дом Высшей школы экономики, 2014. 384 с.
