CC BY
36
2015 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 12 Вып. 1
СОЦИОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ
УДК 316.722
А. И. Куропятник
СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КОНТЕКСТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7-9
В статье социологическое образование рассматривается как часть подсистемы высшего образования, представляющей собой разновидность социальной практики. Развитие современных конфигураций образования, являющихся частью изменений культуры, вовлеченной в процессы глобализации, обусловлены институциональным, антропологическим, культурно-интер-претативным и стандартизационным контекстами модернизации. Библиогр. 15 назв.
Ключевые слова: социологическое образование, контексты модернизации, конфигурации культуры, современность, постсовременность, традиция.
SOCIOLOGICAL EDUCATION: MODERNIZATION CONTEXTS
A. I. Kuropjatnik
St. Petersburg State University, 7-9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
Sociological education is considered as a part of the subsystem of higher education representing a form of social practices. The development of modern configurations of education being a part of the culture changes involved in the processes of globalization are due to institutional, anthropological, culture interpretative and standardization contexts of modernity. Refs 15.
Keywords: sociological education, modernization contexts, configurations of culture, modernity, postmodernity, tradition.
Разнообразие контекстов или условий модернизации, происходящей в обществе и культуре, обусловлено не столько процессом реальной, фактической мультипликации современности, сколько изменением ракурсов и подходов к изучению мозаики ее социокультурного многообразия, своеобразных сегментов культурного перехода, в границах которых современность приобретает не только новые социологические интерпретации, но и новые формы реального воплощения. Идея настоящей работы состоит в том, что образование, являясь подсистемой культуры, оказывает влияние на развитие общества, в той мере, в какой культура определяет потенциал его социального и культурного воспроизводства, изменения конфигураций социального поведения, ценностных ориентаций, идеологии и морали. Социологическое образование как элемент подсистемы высшего профессионального образования представляет собой разновидность социальной практики, которая, являясь частью культуры, контекстуально обусловлена и отражает изменение способов формирования «архи-
вов культуры» [1, с. 10], возможностей их обновления и использования в условиях современного этапа модернизации. Проблема модернизации социологического образования освещается как аспект стандартизации образования, культурного, институционального и антропологического контекстов модернизации.
Современное образование все больше удаляется от партикулярных ограничений традиции и линейного понимания культуры. Оно настойчиво пробивается в направлении модернизации, преодолевая рутины современности, высвобождая потенциал творчества и развития в контекстах постсовременности. В этом движении нет притязаний на точное определение контуров будущих образовательных систем и проектов, но есть надежда на «определенную современность» [2, с. 7], на адекватное понимание контекстов или условий развития образования как особого вида социальной практики, подвергающейся постоянным изменениям и, в силу этого, оказывающей влияние на динамику трансформации современной культуры.
В том смысле, в каком современность предстает пред нами как социологический феномен, многоуровневый и разнонаправленный характер форматов социального взаимодействия, присущий в целом «грамматике современности» [3, с. 589], придает проблеме модернизации образования действительно социологический ракурс. Решение этой проблемы не ограничивается установлением конфигурации рефлексивных связей между современностью и социологией, но направлено на всестороннее изучение глубины контекстов развития образования, как сегментов современности, в границах которых, с одной стороны, концептуализируются вероятностные траектории развития образования, а с другой — концентрируются импульсы обновления общества и культуры. В данном контексте значение имеют не только исследования форм контекстуальности, но выявление сущности процессов перехода от одного состояния к другому или выхода одного, а возможно, и нескольких паттернов культуры за пределы пространственно-временных разрывов современности. Локусы этих переходов составляют самую подвижную часть современной культуры, находящейся в эпицентре модернизации. Они могут быть осмыслены:
— в виде задач реформирования структуры и способов самоорганизации институций образования;
— как определения сущности и направленности структурно-организационных процессов в высшей школе;
— как попытки выявления внутренних и внешних стимулов изменения качества образования;
— как осмысление новых форматов взаимодействия образования как элемента культуры с внешней средой и рынками труда;
— как задача определения роли культуры в реконфигурации образовательных систем, возможностей их современного функционирования и развития.
Первостепенное значение имеют при этом исследования трансформаций самой культуры, вовлеченной в процессы глобализации. В новых условиях в ее формах находят отражение черты «все большей радикализации и универсализации последствий современности» [4, с. 113], различающиеся между собой не только соотношением традиционных и современных элементов культуры, но потенциалом преодоления традиции за счет увеличения количества маркеров модерности, придающих смысл процессам изменения [4, с. 154]. Под их влиянием происходит «изменение культуры наследия и передачи памяти (формы сохранения, знания и рефлексии)»
[5, с. 110]. Последние становятся не только инструментами дифференциации одной культуры от другой, но также предпосылкой соединения, активного сотрудничества различающихся и даже противостоящих друг другу культур, культурных паттернов в глобальном пространстве взаимодействия. Образование является одним из сегментов такого пространства. В его границах проблемы конкуренции и сотрудничества, взаимного перехода и распада, балансирования между институциональными и неинституциональными формами модернизации артикулируются в том числе и в терминах культуры.
Институциональный контекст модернизации
Модернизацией как проектом движения к современности [6, с. 15] поставлена не только проблема глобальной конкуренции как ресурса обновления, но и задачи внутренней структурно-организационной перестройки жизни университетов, предполагающие изменение ряда традиционных культурных паттернов корпорации. К ним относятся в первую очередь изменение структуры институтов, стандартизация образования, а также внедрение новых культурных элементов, возникающих в результате взаимодействия с внешней средой, в конфигурации культуры высших учебных заведений. Наиболее продвинутые из них успешно синтезируют преимущества традиции и новации. Например, форма государственного финансирования становится смешанной, предполагающей финансирование деятельности университета не только из государственных, но и из других источников. Создание фондов, концентрирующих средства меценатов и другие пожертвования, являются тому подтверждением. Другой пример — академическая традиция управления университетом дополняется новшествами административного управления, в результате чего нарушается, как правило, баланс отношений между руководством и профессиональным сообществом, а управление наукой и образовательным процессом приобретает новую конфигурацию. Третий пример — в университетскую структуру включается такой новый вид деятельности как «интегрированная предпринимательская культура» [7, с. 13], требующая определенной перестройки и дополнительной профессиональной рефлексии от каждого сотрудника, без чего программа инновационного развития университета не может быть успешно реализована.
Являясь важнейшей подсистемой культуры, образование демонстрирует сегодня невероятные по напряжению образцы социальной рефлексии, мобильности, поддерживаемой рекурсивным характером отношений между сегментами общества и их актуальными, в том числе и периферийными, контекстами существования. Это свидетельствует, с одной стороны, о возрастающей роли образования как несущего элемента социальной конструкции, выстроенной с помощью технологий, синтезированных из опытов воспроизводства людьми условий своего существования [8, с. ХХХVI], с другой — о тех ограничениях и «трудностях», которые испытывает образование в условиях глобализации. Социология, являясь одним из элементов институционального уровня высшего профессионального образования, вносит свой вклад в воспроизводство стабильных контуров социальных пространств и отношений, а также в расширение периферии развития. Эта задача осуществляется посредством поддержания и обновления культурной традиции, механизмов социальной интеграции, воспитания, обучения, которые, хотя и направлены на удержание
взаимодействия на условиях «коммуникативной рациональности» [9, с. 16], тем не менее, изменяются как по форме, так и по содержанию, скорее спонтанно, импульсивно, чем рационально. Традиция как социально-историческое измерение науки и образования отходит на второй план по мере того, как социология утрачивает образ дисциплины о человеческих общностях «вообще». В настоящее время она все больше понимается как дисциплина, занимающаяся изучением передовых, современных обществ[10, с. 10], демонстрирующих устойчивые образцы как универсальных, так и контекстуальных изменений в условиях глобализации. На этом благоприятном фоне социология переносит фокус своего внимания с привычных агентов социальной теории, например, с национального государства как гаранта управляемости и контролируемости, процессов модернизации, на природу современности и неизбежность ее разрывов с традицией [1, с. 129]. Задачи обновления образования заключаются, таким образом, в высвобождении его от любых форм партикуляр-ности, локальных масштабов востребованности и добровольной периферийности. При этом открытость, правдивость и современность как паттерны коммуникации стимулируют изменения профессиональной инфраструктуры целей и интересов, трансформацию представлений о профессиональном пространстве как сфере деятельности, подключение университетов к транснациональным профессиональным рынкам труда и перестройку процесса обучения на основе принципа «обучения учебе» [2, с. 8].
Антропологический контекст модернизации
В новейшей истории модернизации особенно важными являются исследования трансформаций в экономике, культуре, политике, обществе и образовании как моментов перехода от устойчивого состояния к относительно устойчивому положению в контекстах современности. При этом динамичность, мобильность, рефлексивность, изменчивость признаются, с одной стороны, нормой существования, а с другой — артикулируются в форме ответа на вызовы современности. Этот поворот в сознании имеет не только значительные преимущества для целей модернизации, но и далеко идущие социальные, культурные и антропологические последствия. Например, практики краткосрочных трудовых договоров, широко внедряющиеся в настоящее время в российских вузах, принципиально меняют как протяженность коммуникативных профессиональных пространств, поддерживаемых институционально, так и характер связей в отдельных сегментах профессиональных сообществ. Из них ускользает не только «идея университета» [11, с. 91], но и взаимные обязательства, солидарность, академическая атмосфера и поддержка. Сокращение пространства социальной лояльности, будучи вызванным к жизни требованиями экономической выгоды и административной рациональности, являются зачастую причиной недовольства и отрицания необходимости перемен как таковых. Зачастую они перекрываются системой возможностей профессиональной самореализации, предлагающей отбрасывать сентиментальные привязанности к конкретному месту работы, вещам и результатам своего труда, понимать опыт как способ проживания момента на пользу себе, игнорировать девальвацию базовых ценностей, что не может не предвещать сокрушительного по последствиям «культурного переворота» [12, с. 137]. Человек всегда стремится к жизни в коллективе. В этом смысле чело-
веческое сообщество представляет собой пространство производства культуры, коллективного действия, с одной стороны, поддерживающее комплекс социальных компетенций индивида, а с другой — обладающее необычайной приспособляемостью к обстоятельствам. Так что «люди, доверяющие друг другу и умеющие трудиться сообща, — отмечает Ф. Фукуяма, — всегда легко справятся с новыми условиями и прибегнут к той форме организации, которая им будет удобна» [13, с. 519]. Короткая амплитуда существования культуры [14, с. 134-135], закрепившаяся в практиках современности, является своеобразным предостережением от оправданий риторикой форс-мажора глобализации, слабо рефлексируемых изменений, происходящих как в культуре в целом, в какой бы форме она ни была представлена: национальной, региональной, этнической, религиозной, профессиональной, так и в области образования, в частности.
Интерпретации культуры как контекст модернизации образования
Оценочные, дихотомические определения культуры — «отсталая — передовая», «низкая — высокая», «традиционная — современная» часто становятся причиной негативной рекурсивности — ситуации, когда неверная или предвзятая интерпретация явления ведет к неверным социальным практикам и институционально оформленным политикам.
Как в отечественной, так и в западной научной традиции выделяются, как правило, два периода в истории новейшей модернизации, связанные с дихотомическим (ситуационным, идеологическим) подходом к определению культуры. Первый период — с 1945 по 1970 гг. охватывает крушение колониальной системы и образование в мировом политическом пространстве системы новых национальных государств (бывших колоний), а в глобальном культурном пространстве стран так называемого «третьего мира». В это время культура развивавшихся государств понималась как препятствие на пути модернизации. Культуры национальных меньшинств, малочисленных народов наделялись в это время негативными коннотациями также и в СССР.
Второй период с 1970 г. по настоящее время ознаменован радикальным изменением взгляда на культуру как на основной ресурс модернизации. С этого времени культура считается основой, совокупностью контекстов обновления, а также инструментом регулирования процессов модернизации и глобализации. Культура позволяла мобилизовать силы для экономического и культурного роста, предоставляла возможности сконцентрировать не только материальные, но и символические ресурсы для модернизации. Она порождала новые механизмы актуализации самосознания и национальной идентичности на основе представлений народов, региональных сообществ, этнических групп, меньшинств о себе, своей культуре и своей современности через символическое обращение к прошлому, особенно в такой его интерпретации, которая открывала наиболее прямой и очевидный путь перехода из прошлого в современность. Новое понимание культуры, роли традиции оказалось настолько востребованным в стране, стремительно лишавшейся идеологии на рубеже 1980-1990 гг., что новая интерпретация культуры и созданные на ее основе национальные, региональные и локальные концепты культурного возрождения были положены в основу идеи национального возрождения народов России. Культу-
ра концентрировала в себе историческую глубину национальной государственности и выступала символическим гарантом политической независимости страны, роста ее экономики, инструментом предотвращения социальной деградации и формирования образовательных проектов российской высшей школы, в том числе и проектов социологии. В новых условиях национальное государство перестало быть основным игроком на полях модернизации, часть его функций взяла на себя культура. Именно эта перемена оказалась решающей в различении современного этапа модернизации как элемента постсовременности от модернизации последних десятилетий ХХ в., где государство определяло «метанарратив» [15, с. 10-11], сценарий обновления, исходя из своих приоритетов и целей развития. Институциональный уровень модернизации образования, «реформ сверху», путем внедрения новых агентов этого процесса на региональном и вузовском уровнях, известен в государственном образовательном стандарте «первого» и «второго» поколений как «региональный и вузовский компонент». Этим новшеством предполагалось привнесение в образовательные программы новых по содержанию информаций и знаний, регионального, этнокультурного, локально-исторического характера, требовавших расширения пространства контекстуальности в целях повышения качества и открытости образования. Вероятно, эти контексты общественного и культурного развития, а также изменение взглядов на культуру как на форму глобальной конкуренции в экономике, политике и обществе в последние 30-40 лет явились своеобразным прологом появления новых парадигм как в социально-гуманитарных науках в целом, так и в социологии, в частности. Новые тенденции модернизации знания и образовательной деятельности получили закрепление в государственных образовательных стандартах, в том числе и в стандарте социологии.
Стандартизация образования как контекст модернизации
Стандартизация образования, осуществляемая в России с конца 1980-х — начала 1990-х гг., по-разному оценивается в социологическом сообществе. В настоящей статье стандартизация рассматривается как специфический контекст структурного и содержательного обновления социологического образования.
Первым этапом становления образовательного проекта социологии можно считать 1989-1993 гг. В это время социологическое образование было представлено единственным уровнем профессиональной квалификации — специальностью «Социология». Специальность являлась привычной формой организации образовательного процесса, научной информации, методов обучения и системы требований к реализации образовательной программы. Она оформлялась в виде учебного плана, структура которого, научное и информационно-дидактическое содержание формировались вузом самостоятельно, и представляло собой своеобразное концептуальное видение социологии конкретным коллективом специалистов, как в плане научном, так и в плане его соответствия задачам развития экономики, общества, конкурентоспобности выпускника — специалиста на рынках труда.
Второй этап развития социологического образования с 1994 по 2000 гг. характеризуется введением в практику деятельности высшей школы государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования подготовки бакалавра и магистра. Сосуществование в этот период основных профессиональных
образовательных программ по уровням подготовки бакалавра, магистра, специалиста устанавливало порядок преемственности, взаимного дополнения конфигураций образования. Последнее еще не было отчетливо артикулировано как многоуровневое и как востребованное специальными сферами практики и рынками труда.
Третий этап — с 2000 по 2010 гг. — характеризуется введением в действие стандартов «второго поколения». В это время социология становится действительно массовым образовательным проектом. Только факультетом социологии СПбГУ с 1989 по 2010 гг. подготовлено около пяти тысяч профессиональных социологов. Важным элементом третьего этапа стандартизации социологического образования является вовлечение университетов России в 2003 г. в Болонский процесс. Это позволило существенно изменить характер, направленность, содержание, качество и цели образования. Благодаря форматам общеевропейского сотрудничества удалось расширить возможности учебы студентов по индивидуальной образовательной траектории, максимально учитывающей не только карьерные интересы обучающегося, но и его способности, мотивы творческой работы.
Четвертый, современный этап модернизации образования реализуется в рамках стандартов «третьего поколения». В новых условиях образование совершает трудный переход от тиражирования типичных контуров подготовки для определенных, стабильных в прошлом социально-профессиональных групп к конфигурациям эксклюзивного, компетентностно ориентированного образования, приспособленного к нуждам, карьерным стратегиям, морали и творческому потенциалу индивида, вовлеченного в глобальные потоки модернизации. Исследование этого перехода представляет исключительный интерес для современной социологии образования.
Литература
1. Гройс Б. Под подозрением. Феноменология медиа / пер. с нем. Андрея Фоменко. М.: Издательство «Художественный журнал», 2006. 199 с.
2. Бейтсон Г., Бейтсон М. К. Ангелы страшатся / сокращенный перевод с англ. В. Котляра. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. 216 с.
3. Лоуэнтапь Д. Прошлое — чужая страна / пер. с англ. А. В. Говорунова. СПб.: Издательство «Русский остров», «Владимир Даль», 2004. 623 с.
4. ГидденсЭ. Последствия современности / пер. с англ. Г. К. Ольховикова, Д. А. Кибальчича; вступ. статья Т. А Дмитриева. М.: Издательская и консалтинговая группа «Праксис», 2011. 352 с.
5. Бехманн Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний / пер. с нем. Ю. Антоновского, Г. В. Гороховой, Д. В. Ефременко, В. В. Каганчук, С. В. Месяц. М.: Логос, 2010. 248 с.
6. Мартинеппи А. Глобальная модернизация: Переосмысливая проект современности / пер. с англ. О. В. Малец, А. В. Резаева; под общ. ред. А. В. Резаева. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. 230 с.
7. Кпарк Б. Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади концепций / пер с англ. Е. Степкиной; Нац. Иссл. Ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. 312 с.
8. Бауман З. Индивидуализированное общество / пер. с англ. под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Логос, 2002. 390 с.
9. Хабермас Ю. Политические работы / сост. А. В. Денежкина; пер. с нем. Б. М. Скуратова. М.: Праксис, 2005. 368 с.
10. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический проект, 2003. 528 с.
11. Ясперс К. Идея университета / пер. с нем. Т. В. Тягуновой; под ред. О. Н. Шпарага; под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск: БГУ 2006. 159 с.
12. Бауман З. Текучая современность/ пер. с англ. под ред. Ю. В. Асочакова. СПб.: Питер, 2008. 240 с.
13. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию / пер. с англ. М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2008. 730 с.
14. Общество потребления. Его мифы и структуры / пер. с фр., послесл. и примеч. Ж. Бодрийяр, Е. А. Самарской. М.: Культурная революция, Республика, 2006. 269 с.
15. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / пер. с фр. Н. А. Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.
Статья поступила в редакцию 21 октября 2014 г.
Контактная информация
Куропятник Александр Иванович — доктор социологических наук, профессор, заведующий кафедрой культурной антропологии и этнической социологии; alkuropjatnik@mail.ru Kuropjatnik Aleksander I. — Doctor of Sociology, Professor; alkuropjatnik@mail.ru
