CC BY
116
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ЕГО МЕСТО В РЯДУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОНЦЕПЦИЙ
ТУЗОВ Д. В.
Теория педагогики включает в себя разные концепции содержания образования, имеющие корни в глубоком прошлом. В общем можно говорить о выделении двух основных подходов, опирающихся на понимание определенного места и функций индивидуума в обществе. Чередование авторитарного и гуманистического начал в устройстве различных типов общностей влечет за собой преобладание той или иной образовательной концепции. Общество, построенное на принципах авторитаризма и диктатуры воспринимает человека как средство развития, в то время как демократическое общество, напротив воспринимает личность как высшую цель деятельности.
Принципы гуманизма начинают преобладать в общественном сознании в начале XIX века, в связи с осознанием несоответствия между все возрастающим техническим могуществом человека и уровнем развития его сознания и нравственности. В результате развиваются гуманистические начала в педагогике.
Понятийный словарь определяет гуманистическую педагогику как
«направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении, воспитании и образовании».
Развитие гуманистической педагогики обычно связывают с деятельностью Джона Дьюи, выдающегося педагога - теоретика, заложившего базовые принципы прогрессивного образования.
Его концепция нашла продолжение в педагогической практике М.Монтесори и Р.Штайнера, а в последствии получила развитие в работах А.Маслоу и К.Роджерса. Последние разработали новое направление в психологии, принципы которого были распространены и на образование. Это направление получило название «педоцентризм».
Гуманистическая психология рассматривает личность как сложную самостоятельную цельную величину, обладающую собственной иерархией ценностей. Основополагающим принципом является индивидуалистическая философия, воспитание в духе преданности либерально-демократическим ценностям.
Основным направлением педоцентристской педагогики является развитие личности ребенка, воспитание его индивидуальности, внимательное отношение к его внутреннему миру. Методика основывается на использовании новых форм взаимодействия учителя и ученика, большое внимание уделяется играм, экскурсиям, нетрадиционным формам обучения. В рамках концепции получили своё обоснование и развитие проектные и исследовательские формы обучения.
Признавая большой положительный вклад концепции в развитие современной педагогики, нельзя не отметить и её недостатки, приведшие к преобладающему вниманию к активизации индивидуальных черт ребенка в ущерб развитию общественных качеств, коллективному, социальному миропониманию. Также, одним из следствий применения метода стало понижение общего уровня знаний школьников, а также показателей их нравственного развития. Гипертрофированное развитие индивидуального в ущерб общественному, ведет к понижению уровня социализации детей, а в крайних случаях может представлять опасность для них и для общества.
Принципы педоцентистского подхода органично вытекают из контекста развития европейской цивилизации и являются альтернативой развитию традиционных авторитарных методов педагогики. В либерально-демократической европейской традиции заключается и корень противоречий отмеченных нами в педагогике педоцентизма.
В этой связи, представляется важным изучение наследия русской школы гуманистической педагогики, основывающейся на патриархальной и христианской традициях, нормах и ценностях, на которых строилась система воспитания в Древней Руси.
Мыслители, писатели, педагоги России на протяжении всего Х1Х века обращались к теме гуманистического образования. Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский,
В.Г.Белинский своими научными, политическими, публицистическими трудами внесли большой вклад в развитие гуманистической идеи. «Свобода просвещения — это кислород и водород, без которого не существует в природе никакая жизнь», писал Н.Г.Чернышевский. В своих трудах о необходимости переустройства общества они неизменное внимание уделяли вопросу образования народа. Особая роль в осмыслении гуманистических идей принадлежит К.Д.Ушинскому, основоположнику научной педагогики, создателю теории народного образования. Ушинский считал, что «именно народность в воспитании позволит раскрыться всему лучшему в человеке, т.е. осуществить истинно гуманистическое воспитание». Н.И.Пирогов в своих трудах обосновал основные гуманистические идеи: о цели и идеале воспитания, роли педагогов, влиянии семьи и общества, гражданском и патриотическом воспитании, приоритете нравственного и духовного над материальным. Л.Н.Толстой стал создателем уникальной теории гуманистического воспитания, основанной на сформулированной им философии всеобщей любви, всепрощения, непротивления злу насилием.
Этот период развития педагогической мысли в России характеризуется стремительным взлетом в разработке теории и развитии практики новых подходов в образовании и воспитании граждан Российского государства. Представители различных философских и политических течений сближали свои позиции по вопросам, касающимся народного образования, признавая гуманистическое воспитание высокой целью развития общества.
В ХХ веке гуманистическое наследие русских ученых получило дальнейшее развитие в отечественной научной педагогике. Тяжелейший исторический контекст придал распространению идей гуманизма особый характер. Революционная ситуация, войны, в которых участвовала страна, привели к крайнему обострению имеющихся в обществе противоречий и оказали заметное влияние на развитие образования и просвещения. Несмотря на это, гуманистические идеи отечественного образования продолжали оставаться ориентирами для отечественных педагогов и ученых. В.М.Бехтерев призывал к продолжению общественных преобразований, и именно их считал залогом воспитания «интеллигентной и воспитанной личности». К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий в своих трудах проводили идеи свободного воспитания. К.Н.Ветцель был первым из педагогов, предложивших высокое понимание идеи свободного воспитания. В своих трудах «Лучи на пути творчества» и «Декларация прав ребенка» он определил главную педагогическую задачу - «воспитание свободной творческой личности, осознающей своё родство с Космосом и Человечеством». Серьёзно обогатили педагогическую науку и священнослужители. Построению педагогики на христианских нравственных принципах посвятили свои труды Иоанн Кронштадский, Феофан Затворник, архиепископ Амвросий. Православные философы Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, П.А.Флоренский, В.В.Розанов стали основоположниками христианской православной антропологии.
Советская педагогика в полной мере восприняла наследство русской школы вместе с борьбой между основными тенденциями образования. Несмотря на то, что в советский период открыто, не стоял вопрос о защите традиционных гуманистических принципов образования, включавших общечеловеческие ценности и демократический плюрализм, внутри коммунистической концепции также существовали различные подходы.
«Политехнический» подход, ставший официально признанным, благодаря решениям Наркомпроса в 1919-1920 годах, был выдвинут Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, и предполагал тотальное преобладание общеобразовательной школы до 17 летнего возраста обучающихся.
Ему была противопоставлена концепция монотехнического образования. На платформе монотехнизма оказались деятели промышленности и профсоюзов, организаторы профессионального образования в России. (О.Ю.Шмидт, Б.Г.Козелев, Ф.В.Денгник, Я.П.Ряппо, Г.Ф.Гринько, а в последствии А.К.Гастев с созданным им Центральным Институтом Труда (ЦИТ)).
Своим появлением концепция оказалась обязанной острому дефициту квалифицированных рабочих. Возникнув в среде производственников, монотехнизм нес в себе не только реализм, но и тенденции технократического подхода, преобладания которого и опасались представители традиционной педагогики. Альтернативой классической педагогике выдвигалась идея педагогики индустриальной, направленной на воспитание профессионально устремленной личности, разработку социальной и трудовой технологии воспитания, формирование новых качеств трудового поведения. Институтом труда разрабатывалась новая психология - «психология человека труда». Процесс воспитания личности, по Гастеву, включал в себя владение трудовой и производственной культурой, проводниками которой должны были стать не школа и народное просвещение, а «новые агенты культуры», которыми выступают различные социальные институты (предприятия, заводы, армия, лаборатории и т.п.), а также люди «двигательной культуры», представители различных профессий и слоёв общества. Для обоснования новой концепции ЦИТом были привлечены научные материалы по психологии, философии, педагогике, психофизиологии, биологии, рефлексологии, научной организации труда, производственному обучению. Серьёзнейшим образом был изучен зарубежный опыт. В результате, на основании научных разработок ЦИТа, были разработаны проекты решения кадровых проблем крупнейших строящихся заводов, таких как Уралмаш, Сталинградского тракторного, Нижегородского автозавода. Материалы включали в себя карты производства, схемы типов рабочей деятельности, квалификационные характеристики персонала, систему и организацию обучения рабочих. Качества подготавливаемого персонала всецело задавались необходимостью производства. Принципиально отвергались принципы эргономики, приспособления производства к особенностям личности. Педагогическая технология ЦИТа опиралась на открытия конца Х1Х, начала ХХ века в области биологии и психофизиологии. Открытие пластичности нервной системы, теория условных рефлексов, «дрессура» человека легли в основу нового своеобразного научного направления «человеководства».
Основываясь на необходимости решения реальных задач, выдвигаемых промышленностью и производством, ученые ЦИТа предельно технологизировали процессы обучения и подготовки кадров. На смену традиционным схемам обучения, построенным на наставничестве, они разработали новые, в которых субъективные качества наставника, заменяются объективными воздействиями внешней среды, предписаний, инструкций, тренажеров. В своих трудах ученые группы Гастева развили идеи Бихевиоризма, безразличного к гуманистическим идеалам в воспитании.
Концепция Гастева встретила неоднозначную реакцию педагогов, общественности и даже руководства партии. В противостоянии с классическим пониманием воспитания «всесторонне развитой личности», монотехнический подход, являясь одной из предельных форм подчинения человека интересам социума, потерпел сокрушительное поражение.
Несмотря на преждевременность появления, научные разработки Центрального института труда составили значительный вклад в профессиональную педагогику, и оказали влияние на понимание проблемы обучения функционального человека.
Современная эпоха ставит нас перед необходимостью осознания ряда противоречий, требующих пересмотра большинства представлений о традиционной образовательной практике. Одним из важнейших является противоречие между тенденцией гуманизации современного мира и требованиями технологичности производственных и социальных процессов. О понимании важности гуманизации писал Д.С.Лихачев: «Двадцать первый век
должен стать веком гуманитарного мышления, или его не будет совсем». В то же время, бурное развитие науки и революционные изменения технологии производства потребовали обучения технологичного, специализированного, функционального человека. Набор умений, применимых в стандартных, предсказуемых ситуациях уже не достаточен для функционирования в современной действительности. Идея простоты мира, его подчиненности причинно-следственным связям, является все мене отвечающей задачам, рождающимся в условиях динамичности, неоднозначности, нестандартности.
Недостатком существующего педагогического подхода, на наш взгляд, является и то, что он рассматривает обучающихся только как объект воздействия, а не субъект собственной деятельности, ограничивая, таким образом, возможности для саморазвития и самоорганизации молодежи. В результате она в недостаточной мере имеет возможность раскрыть свои способности и реализовать свой инновационный потенциал.
Новые образовательные модели, нацеленные на развитие деятельностных, инновационных, творческих способностей могут быть пригодны для решения сегодняшних задач. Сегодня требуется разработка такой системы образования при которой обучающиеся с меньшими затратами энергии могут осуществить большее число видов деятельности.
Большие возможности для выработки умения учащихся самостоятельно добывать и использовать новые знания открывает проектный метод.
Слово проект переводится с латинского, как «брошенный вперед» и определяется толковыми словарями как «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание».
Метод проектов - дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, то есть целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, возникающих из этой проблемы при рассмотрении её в определенной ситуации.
В основу метода легли разработки Дж.Дьюи, ориентирующие обучение на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов. Для активного поиска и приобретения новых знаний учащийся должен столкнуться с проблемой, имеющей для него личную значимость. Учитель может показать источники информации, или только направить мысль ученика в нужном направлении для самостоятельного поиска решения. В результате, учащиеся должны самостоятельно решить проблему, отыскав и применив для её решения необходимые знания из разных областей.
В процессе применения метода выделяются два типа проектов.
Первый - проекты, базирующиеся на учебном предметном материале и отталкивающийся от них и интересов учеников. Обычно это проекты - игры, проекты, имитирующие реальные дела, литературные проекты, проекты - путешествия. Подобные проекты направлены не на решение, а на комплексное изучение проблемы. В процессе деятельности формируются и укрепляются взаимоотношения между детьми, их способности к совместному действию, умение разобраться в материале.
Второй тип - основанный на реальной проблематике, вытекающей из обстоятельств реальной жизни. Его основоположником стал Е. Коллингс, применивший его в деятельности Американских сельских школ ХХ века и описавший его в работе «Опыт работы американской школы по методу проектов» (М.Новая Москва 1926). В работе приведены сравнительные данные по различным параметрам экспериментальных и обычных школ. В результате, практически по всем параметрам налицо опережение школ, внедрявших в процесс обучения метод проектов.
В начале ХХ века метод проектов развивался и в России. Его использовали в своей деятельности С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко. Под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году работала небольшая группа сотрудников, применявшая идеи метода проектов в практике преподавания. На использовании в образовании метода
проектов основывается «Декларация о единой трудовой школе» 1918 года. Применялись в России и новые для того времени программы, такие как Дальтон-план. Осмысление методов и переложение их для советской действительности привело к их трансформации и появлению бригадно-лабораторной системы, метода жизненных знаний, исканий, и других. Отличие российских методов от американских было, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался упор на общественно-полезную, трудовую направленность проектов. Учебные проекты не получили распространения в советской педагогике тех лет.
Наиболее полно использовал идеи проектного метода А.С.Макаренко. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной и профессиональной школы, основанные на комплексе проектов. Но, из-за чрезмерно активного и непродуманного внедрения метода проектов, произошла его формализация, и впоследствии он был осужден и надолго забыт в отечественных школах.
В настоящее время метод проектов получил широкое распространение и развитие в силу возможности применения теоретических знаний на практике для решения конкретных проблем в совместной деятельности учащихся. В основе проектной деятельности лежит развитие творческой активности, познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие профессиональной компетенции. Проектная деятельность всегда ориентирована на самостоятельную, индивидуальную или групповую, деятельность учащихся. Эффективность проектного метода обусловлена широкими возможностями для активизации познавательной исследовательской деятельности учащихся, позволяя формировать весь набор компетенций в условиях деятельности, максимально приближенных к реальным.
Серьезное освоение и углубление проектного метода, позволяет говорить о нем, как об образовательной технологии, относящейся к разряду инновационных и являющимся одновременно творческой деятельностью, преобразующей окружающую реальность. В процессе проектирования и реализации проекта происходит обучение посредством исследования, обмена и изучения опыта, экспериментирования, сотрудничества, творческого разрешения проблем, обратной связи с социальными институтами, взаимодействия с внешним миром.
Технология проектной деятельности является универсальной по отношению к предмету обучения. Комбинации различных способов проектирования в соотношении с теми или иными составляющими объектной области открывает нам множество вариантов проектной деятельности в виде специализированных технологий.
Известны следующие виды проектной деятельности:
• социальное проектирование (создание моделей общественных явлений, социальных институтов, новых форм социального устройства и общественной жизни, разработка систем управления законов и т.п.),
• педагогическое проектирование (создание моделей и образов идеального человека в рамках этических и педагогических систем, самопроектирование личностью своего развития);
• инженерное (проектирование «второй» природы из материала «первой»). (1). Особо
значимой, но не достаточно часто используемой в образовательном
процессе, формой проектной деятельности является социально-культурное проектирование. Способность к проектной деятельности является одной из основных качественных характеристик культурного человека. С другой стороны культура, как общечеловеческое явление, является совокупностью проектов, находящихся в социальном пространстве мира. Смысл культурной деятельности и заключается в деятельности человека, направленной на улучшение окружающей среды и человеческого бытия.
Преимущества социокультурного проектирования, как образовательной технологии, обусловлены, во-первых, тем, что всякая профессиональная деятельность реализуются в
социуме и её результаты не могут проектироваться в разрыве с его характеристиками. Во-вторых, проектная деятельность должна основываться на глубоком изучении и использовании определенных культурных норм, и не противоречить им. В-третьих, участие в социо-культурном проектировании способно развивать у студентов интеллектуальные способности, деловую и творческую активность с учетом общественных и нравственных ценностей и динамично меняющихся условий жизни, то есть, развить способности к самореализации, самостоятельному мышлению, повысить собственную конкурентоспособность на рынке труда.
Использование технологии социокультурного проектирования развивает умение соотносить собственную деятельность с различными пластами общественной жизни, и использовать проектные навыки в технологии деятельности, открывает возможность оказывать реальное воздействие на происходящие процессы.
Социокультурное проектирование - это специфическая технология, представляющая собой конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в анализе проблем и выявлении причин их возникновения, выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта (или сферы проектной деятельности), разработке путей и средств достижения поставленной цели (1).
Нами осуществлена попытка применить нормы социокультурного проектирования к образовательному процессу в учреждениях профессионального образования. Для этого разрабатывается и осуществляется проект «Наследие» - проект проведения фестиваля Традиционных ремесел в селе Козлово Тверской области, совместно проводимый колледжем предпринимательства №11 и Строительным колледжем № 26 города Москвы. В качестве объекта социокультурного проектирования, как правило, выступает сложное образование, включающее в себя накладывающиеся друг на друга две подсистемы: социум и культуру.
В проекте «Наследие» объектом проектирования является среда, основывающаяся на существующем историческом контексте, конкретных фактических условиях и нормах данного региона и развивающаяся при наложении социокультурных норм, задаваемых участниками фестиваля. Расхождение представлений между реальной социокультурной ситуацией и идеальным представлением о ней и определяет проблемное поле проекта. Проект определяет и воссоздаёт культурные образцы, соответствующие сложившимся или утраченным нормам. Реализация проекта «Наследие» обеспечивает проектирование и создание:
• социально-культурной среды (цель проектной деятельности — создание духовно насыщенного культурного пространства и оптимизация условий саморазвития культурной жизни человека, социальной группы, территории в целом);
• вполне определенного образа жизни (поддержка приоритетных направлений и видов культурной деятельности, способствующих росту качественных параметров образа жизни, формированию художественной, духовно-нравственной, исторической, экологической культуры; создание условий для творческого развития и самореализации личности путем включения человека в различные виды социально-культурной деятельности);
• сферы жизнедеятельности личности — образовательная, производственная, досугово-рекреационная, туристско-экскурсионная, информационная и др. (совершенствование в рамках проекта деятельности соответствующих структур или создание новых).
Образовательная ценность овладения технологией социокультурного проектирования заключается в том, что её использование позволяет специалисту самостоятельно разработать и осуществить социально значимый проект а, следовательно, создавать окружающую себя инфраструктуру, включая и пространство осуществления собственных замыслов.
Но, умение применять технологические приёмы, не может быть достаточным для работы с социальной средой. Обучение технологии при этом является лишь заключительным этапом образовательного цикла, логика которого выражается рядом понятий: «ценности - цели - знания - методы».
Ценностной основой проекта «Наследие» является понимание исторической значимости многогранного наследия русского мира, на время скрытого бурными событиями ХХ века. Прорыв информационной плотины привел к открытию неизвестных исторических страниц из жизни России, позволяющих по новому оценить качественный уровень жизни наших предков. Среди многообразного наследия русских философов, общественных деятелей, писателей, художников, ярко и образно предстает фигура хозяина -мастера, работника, крестьянина. Всех тех, кто воспринял и пронес в поколениях ценность воспроизводства жизненного уклада, в основе которого лежит -хозяйствование.
Хозяйство, являясь «общеродовым», культурно-историческим способом взаимодействия Человека с Миром, исходит, во-первых, из универсальности родовых качеств человека, во-вторых, признает приоритет субъективной реальности человека, в-третьих, в самой своей сущности основано на событийной человеческой общности, в-четвертых, полагает ведущей установкой процессы воспроизводства и, наконец, воплощается через труд, целиком и полностью соразмерный субъектным способностям человека. (2) Решение нынешних социально-антропологических и профессиональнодеятельностных проблем рассматривается через реабилитацию хозяйства и предпринимательства. В проекте выделяются следующие основные направления деятельности:
• исследовательская деятельность, включающая этнокультурное и историческое исследование местности, организация контактов с местными общественными, церковными и властными органами, организация взаимодействия с ними.
• проектная деятельность, включающая проектирование фестиваля в целом, как социального явления, так и техническое проектирование предметного поля фестиваля (проект храма, как основного стержневого дела фестиваля).
• осуществление проекта фестиваля, через предметную деятельность по строительству рубленого храма во имя священномученика Алексия, пресвитера Козловского и реализации других сопутствующих проектов.
Важнейшим направлением деятельности в рамках социокультурного проекта «Наследие» является строительство деревянного храма.
Для образовательного проекта необходима масштабная, вдохновляющая идея. Такая, какие клал в основу своей педагогической деятельности А.С.Макаренко, «. что-нибудь большое, чтобы голова закружилась от работы». Организация производства высокоточных фотоаппаратов силами колонистов или идея покорения «Куряжа», стали могучими проектами, вокруг которых собирался коллектив исполнителей, являвшийся средой воспитания отдельной настоящей Личности.
Время творчества Макаренко лежит в исторических рамках и условиях формирующегося советского строя, пользовавшегося в целях интенсивной модернизации и создания Нового, идеологией героического общества. Отсюда появление норм, правил, инструкций, оценок, регламентирующих отношения личности и общества, главный вектор которых - принципиальный коллективизм, гармонизация взаимоотношений личности и общества. Высшую задачу современной педагогики, психологии и социологии Макаренко видел в соединении присущего человеку стремления к свободе с дисциплиной, чувством долга. Процесс воспитания свободной личности у Макаренко неотделим от коллектива, призванного быть средой для гармонизации отношений между личностью и социумом. Именно коллектив, сплоченный единой идеологией и объединенный целью решения крупной проблемы, позволяет человеку избавиться от эксплуатации и обрести свободу. Свобода понимается Макаренко, не как экзистенциональное освобождение от
общественных норм, не учитывающее объективных критериев и интересов других людей, а как освобождение творческое, организационное, ответственное. Включенность в коллективную деятельность задает точную систему координат, позволяющих личности в результате разумного подчинения общепринятому порядку определить своё местоположение в среде и таким образом гармонизирует отношения личности и социума.
В современном обществе идея строительства храма является чрезвычайно своевременной, актуальной и содержащей в себе глубокие смысловые моменты. Реальные проблемы, решаемые в процессе проектирования и возведения храма, позволяют участникам проекта прикоснуться к очень разнообразным и значимым культурным, техническим, экономическим и социальным проблемам.
Так даже самые первые, поверхностные попытки проведения исторического исследования на месте строительства показали две важнейшие темы, имеющие для этого конкретного места важнейшее значение.
Первое, это то, что этот район Тверской области является местом компактного расселения Тверских Карел, переселенных на эти земли еще в XYI-XYII веках впоследствии войн России и Швеции. Сегодня по прошествии нескольких столетий у местных жителей жива историческая и национальная память, поддерживается знание карельского языка, обычаев и традиций.
Вторым значимым историко-географическим фактом является то, что в селе Козлово настоятелем Введенского храма был протоирей Алексий (Сибирский), арестованный и расстрелянный в 1937 году. Поместным собором Русской Православной церкви Алексий Сибирский причислен к лику святых, среди других новомученников, пострадавших в годы репрессий. Изучение первой и второй темы выводит на более крупные исторические аспекты жизни России, а работа по строительству храма на этой земле во имя новомученника, делает каждого её участника сопричастным этим историческим событиям.
Для молодых людей, прилагающих свои усилия к строительству храма, с неизбежностью встаёт вопрос личного определения отношений с идеальным, поиска веры в себе. Десятилетия, прожитые нашим народом в страхе исповедования собственных верований, привели к практически полному пресечению передачи духовной традиции от поколения к поколению. У большинства из участников проекта нет даже примерных представлений о сути христианского вероучения, о правилах и установках церковно-общественной жизни. В этой связи, представляется важным участие в проекте церковной общины села Козлово и настоятеля местного храма - людей сохранивших, или восстановивших обрывающуюся духовную связь поколений.
Историческое изучение технологии деревянного строительства также даёт богатую пищу для размышлений. На примере этой работы происходит неизбежное включение в исследование технологических, инструментальных, художественных вопросов, принципов организации труда в прошлом.
Производительный труд является могучим воспитательным инструментом. В педагогической системе А.С.Макаренко реальный производительный труд являлся той своеобразной осью, вокруг которой вращалась вся жизнь коллектива.
С.Н.Булгаков определяет труд как «ценность, которою приобретаются блага, поддерживающие жизнь».
Видение результата деятельности, понимание цели деятельности и трудового усилия, как средства достижения этой цели позволяет считать труд не только «затратой нервномускульной энергии», но глубоким метафизическим феноменом. В определении
С.Н.Булгакова «Труд в своей внутренней, волевой основе, как чувство усилия, направленного вовне, не поддаётся никакому определению, хотя он известен из опыта и самонаблюдения каждому, как актуальность, как действенная воля, как активный выход из себя. Способность к труду есть одно из свойств живого существа, в нем обнаруживается
огонь и острота жизни. Только тот живет полной жизнью, кто способен к труду и действительно трудится...»(3).
Верность методов и средств педагогического и социокультурного воздействия с очевидностью доказал опыт проведения Первого Фестиваля плотницкого мастерства в Козлово летом 2006 года, в ходе проведения которого руками студентов были срублены первые 6 венцов нового храма. Несмотря на тяжелую работу, требовавшую немалых затрат физической и интеллектуальной энергии, участники фестиваля трудились совершенно бескорыстно, не считая оплату непременным условием своего труда. Это обстоятельство доказывает то, что современная молодежь не утратила способности включаться в общественно-значимые социальные проекты и реализовывать их.
Опыт реализации проекта «Наследие» в 2006 году показывает, что социокультурный проект является мощным воспитательным средством, применение которого позволяет решать задачи опережающей подготовки выпускников в реализации своего потенциала в профессиональной деятельности: обучать механизмам поиска знаний, их использованию при решении реальных проблем, развивать навыки сотрудничества в процессе деятельности, способствовать процессу культурного самоопределения молодежи.
Список литературы
1. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. Санкт -Петербург, 1997.
2. Швецов В.В. и др. Предпринимательство как новое содержание профессионализма
(разработка стратегии развития человеческого потенциала). / Департамент образования города Москвы, Колледж предпринимательства; - М.: Колледж
предпринимательства, 2005. - 124с.
3. Булгаков С.Н. Философия хозяйства. М.,1990.
