CC BY
553
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.922
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА
м.с. КИРЮШКИНА*
Психологический институт РАО, Москва
В статье рассматриваются проблемы социализации детей раннего возраста. Описывается экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей становления разнообразных форм социального поведения детей. Показано, что общая ориентация детской деятельности на цели, значимые в контексте общественной, культурной, социальной жизни людей, развивает у детей интерес к этой жизни, желание понять ее и овладеть ею, чувствительность к воздействиям окружающих, умение социально адекватно реагировать на эти воздействия, возникновение инициативных форм социального поведения. Разработана методика формирования этих особенностей поведения в ходе специально организуемых, контролируемых взрослым и погруженных в игровой контекст взаимодействий детей.
Ключевые слова: ранний возраст, социальное поведение, социальная компетентность.
Введение
Настоящая статья посвящена социальному развитию ребенка раннего возраста. Социальное развитие ребенка - понятие объемное и многоаспектное. В широком смысле слова - это вхождение маленького человека в мир взрослых людей, близких и неблизких, а также других детей, присвоение ребенком норм и правил человеческого общежития, принятие их и преобразование себя в соответствии с ними. Другими словами - это установление связей и отношений с другими людьми, их социальное развитие.
В последние десятилетия процессы социального развития в раннем детстве привлекают внимание ученых разных теоретических школ и направлений. Это связывается с важностью раннего социального опыта ребенка для его психического здоровья и гармонического развития. свидетельством тому являются данные госпитализма у детей, растущих в усло-
© Кирюшкина М.С., 2009
* Для корреспонденции:
Кирюшкина Мария Сергеевна, ПИ РАО
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
виях социальной изоляции и дефицита общения со взрослыми [7, 8, 10]. Об этом же говорят также полученные в последние годы сведения о прямой зависимости между асоциальным (агрессивность, конфликтность), социально изолируемым (застенчивость, аутизм), социально неразвитым (инфантилизм) поведением ребенка, грубыми задержками в его психическом и личностном развитии и ранним социальным опытом ребенка [9].
Одну из форм такого рода социальной «незрелости» представляют собой проявления сложностей адаптации у детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения [2]. Она отмечается у детей 2-3 лет с неадекватной возрасту формой общения с близкими взрослыми [4] или с типом привязанности к нему [7]. При посещении детского учреждения эти дети испытывают стресс, угнетенное состояние, нечувствительность к групповым занятиям, начинают отставать в развитии [5].
эти данные позволяют сделать вывод о том, что знание об особенностях социального развития детей в раннем возрасте актуально для педагогов и практических психологов. В то же время о процессах социального развития маленьких детей и
особенно детей раннего возраста известно очень мало. Период раннего детства практически не рассматривался со стороны тех специфических форм социальной активности детей, которые возникают или гипотетически могут возникнуть в этом возрастном периоде.
Одной из важнейших проблем изучения социального развития детей раннего возраста является выяснение тех особенностей ребенка раннего возраста, которые свидетельствуют о его способности выйти за пределы семейного круга, о способности включения в широкий социальный контекст взаимодействия с другими людьми, о способности: а) ориентироваться в системе социальных отношений; б) усваивать ее специфические законы, нормы и правила; в) объективно включаться в них и изменять себя в соответствии с ними.
при организации исследования по обозначенной проблеме мы опирались на уже известные в детской психологии личностные особенности детей конца раннего возраста [3].
Согласно этим особенностям, на протяжении всего раннего детства (1-3 года) ведущей деятельностью у детей является предметная деятельность. И завершается ранний возраст возникновением нового личностного образования.
Его смысл состоит в том, что отношение ребенка конца третьего года жизни к себе, к другим людям и к предметному миру начинает опосредствоваться системой социально значимых требований (правил, эталонов), соответствием или несоответствием им. Эти требования ориентируют малыша на получение такого результата своей деятельности, который имеет смысл и значение в контексте общей со взрослым жизни ребенка, в социальном контексте (как у взрослого).
общая ориентация детской деятельности на цели, значимые в контексте общественной, культурной, социальной жизни людей, развивает у детей интерес к этой жизни, желание понять ее и овладеть ею,
чувствительность к воздействиям окружающих, умение социально-адекватно реагировать на эти воздействия, возникновение у них инициативных форм социального поведения.
Гипотетически можно на этом основании предположить, что это последнее и является основным направлением социального развития детей раннего возраста. Суть этого развития в общем виде сводится к установлению ребенком раннего возраста сравнительно широких связей и отношений с элементами его социальной сферы, а именно: с различными взрослыми (близкими и посторонними) и с ровесниками, высокую чувствительность к воздействиям окружающих и адекватную социальную реакцию на них, соответствующую нормам и правилам социума.
Для апробации высказанного нами выше предположения мы провели стандартизированное, структурированное наблюдение за поведением детей раннего возраста в новых для них условиях, в ситуации внесемейного воспитания, при посещении групп кратковременного пребывания в детских досуговых и развивающих центрах.
Методика
В качестве основного исследовательского метода использовался формирующий эксперимент. В работе приняли участие 38 детей в возрасте 1,10-2,2 лет на начало исследования. Из них 29 детей составили экспериментальную группу.
Они занимались по специальной программе, включающей в себя музыкально-игровые формы активности детей и специальную организацию взаимодействия ребенка с педагогом (посторонним взрослым) и сверстниками. Взаимодействие было направлено на формирование у детей взаимоотношений с партнерами. Занятия с детьми в экспериментальной группе были организованы так, чтобы ориентировать их на партнера, на ровесника или педагога
(хороводы, передача игрушки, совместные игры и т.д.).
Контрольную группу составили 9 детей, занимавшихся по программе, направленной на развитие познавательных способностей у детей и не предусматривавшей никаких других форм взаимодействия детей со взрослым и другими детьми. И в экспериментальной, и в контрольной группе детей сопровождавшие их близкие взрослые (родители, няни) имели возможность присутствовать на занятиях и принимать участие во всех видах активности детей.
Таким образом, в работе принимали участие 3 группы членов социальной сферы ребенка: близкие, посторонний взрослый и ровесники. В одном случае (экспериментальная группа) особое значение придавалось социальному аспекту взаимодействия ребенка со взрослым партнером и с ровесниками; в другом (контрольная группа) - основное внимание было направлено на познавательное развитие ребенка при посредстве взрослого (педагога).
В ходе наблюдения за поведением детей фиксировались только те формы детской активности, в которых были так или иначе представлены социальные аспекты взаимодействия ребенка с другими людьми, его взаимоотношение с ними.
Так, например, особенности эмоционального контакта ребенка с сопровождающим его взрослым; реакции на тактильное прикосновение педагога; просоциальные действия в отношении взрослых и детей; чувствительность к регламентирующим воздействиям взрослого и ровесников; усвоение норм поведения в группе; фиксация нарушения поведения другими людьми и т.д.
Для уточнения клинической картины социального поведения детей раннего возраста использовалась видеосъемка. Съемка проводилась с интервалом в 1 месяц. При ее расшифровке учитывались все эпизоды, отражавшие социальные формы поведения ребенка: его инициативные и иные
действия по отношению к взрослому и ровеснику.
Мы анализировали 5 видов фактических материалов, свидетельствовавших об особенностях поведения детей на разных этапах исследования и с разными партнерами, а именно: поведение детей экспериментальной группы с близким (сопровождающим ребенка) взрослым и педагогом (посторонний взрослый) на трех этапах занятий (1-, 2- и 3-й этапы); данные о поведении детей контрольной группы. Проводилось также сопоставление поведенческих проявлений у детей с посторонним и близким взрослым, и с ровесниками.
Результаты и обсуждение
Анализ материалов первого посещения детьми детского центра позволил засвидетельствовать у них большое различие в их отношении к разным партнерам: к близкому и постороннему взрослому, а также к ровесникам. Это указывает на исходное дифференцированно-различное отношение к разным членам социального окружения ребенка.
Так, близкий взрослый выступает для подавляющего числа детей опорой в их активности: все предлагавшиеся детям действия они выполняли либо с помощью близкого взрослого, либо в его присутствии, либо при его молчаливом участии. это указывало на своего рода зависимость ребенка от сопровождающего его (близкого) взрослого.
иначе дети относились к педагогу, к постороннему для них взрослому. Более половины всех детей (50-60%) либо не обращали внимания на действия педагога, либо всячески избегали каких-либо контактов с ним, физических и иных: противились прикосновению педагога, отказывались брать из его рук игрушку и т.д. Если некоторые из детей и следили за действиями педагога, то выполняли их выборочно, с оглядкой на сопровождающего (близкого) взрослого, не изменяли свои действия в соответствии
с действиями педагога. Ребенок как бы отгораживал себя от педагога, от неблизкого взрослого, воздвигал между собой и педагогом преграду.
Довольно сложным оказалось и отношение детей к ровесникам. Более 35% детей либо совсем не обращали внимания на сверстников, либо испытывали чувство боязни в его присутствии. Довольно большое количество детей наблюдало за поведением ровесников, однако контактов с ними избегало (около 40%). Другой ребенок их привлекает, но в большей степени настораживает.
Следовательно, круг контактов с окружающими ребенка раннего возраста людьми у него оказался суженным ограниченным количеством его членов и избирательным. При этом общим для отношения ребенка раннего возраста к посторонним взрослым и ровесникам явилась низкая чувствительность к их воздействиям.
Картина отношения к близким взрослым, к педагогу и к сверстнику при первом посещении детского центра у наших испытуемых экспериментальной и контрольной групп была приблизительно одинаковой.
по завершении цикла занятий с педагогом (около 30 недель) отношение детей экспериментальной группы к близкому и постороннему взрослому, а также к ровесникам значительно изменялось. Зависимость от близкого взрослого в действиях детей сменялась у них избеганием контактов с ним, стремлением к самостоятельности. Заметно изменялось у детей и отношение к педагогу (постороннему взрослому), но иначе, чем к близкому взрослому.
Для большей части детей (>70%) становится характерной высокая степень чувствительности к действиям педагога. Это выражается в том, что дети охотно откликаются на инициативные действия педагога, стараются согласовать свои действия с действиями педагога, изменяя их в соответствии с действиями старшего партнера, строго следят за их правильностью.
Изменяется и отношение к ровесникам. практически уходит невнимание к сверстнику и боязнь его. Однако сохраняется избегание контактов с другими детьми (около 50%) как просто физических, так и игровых. В то же время почти в 2 раза возрастает количество инициативных действий в адрес ровесников, пристальное слежение за правильностью их действий, стремление помочь им при затруднении.
Таким образом, в экспериментальной группе у детей раннего возраста увеличивается по разным показателям чувствительность к действиям педагога (постороннего взрослого) и к действиям других детей. Расширяется круг и качество контактов детей раннего возраста с окружающими людьми. У детей отчетливо возрастает интерес к правилам и нормам поведения, а также стремление соответствовать им самому и бдительно следить за ровесником в этом отношении.
Специально необходимо подчеркнуть, что у детей контрольной группы не отмечалось тех изменений в отношении к близким взрослым, к педагогу и к ровесникам, которые фиксировались нами у детей экспериментальной группы. У первых (контрольная группа) все соответствующие показатели остались практически, в основном, на том уровне, который мы констатировали у них при первом посещении детского центра.
полученные в работе данные позволили также описать по содержанию возрастную динамику социо-центрированного поведения у детей в интервале от 1,10 до 3,2 лет.
Начиная со 2-3-й недели занятий у детей появляются первые формы специфической социальной активности, адресованной сверстнику и педагогу, причем с возрастом расширяется репертуар такого поведения и способ его объективации на уровне поведения.
Всего в эксперименте было зафиксировано 28 разных по содержанию форм социо-центрированного поведения. одна-
ко сроки их возникновения в поведении детей, а также частота и распространенность в выборке обнаружили своеобразную динамику.
В первые 2-3 месяца занятий (возраст детей 1,10-2,2 года) были зафиксированы 10 форм социо-центрированного поведения:
- пассивное сочувствие сверстнику (лицевые экспрессии, синтония);
- вовлечение сверстника в совместную деятельность (физическое принуждение);
- агрессия;
- демонстративное поведение с целью вызвать зависть сверстника;
- выражение признательности педагогу (физический контакт);
- вежливость (благодарит, прощается, здоровается);
- сверка собственных представлений о порядке действия с представлениями взрослого (вопросительные взгляды на взрослого, удивление при обнаружении несоответствия заведенному порядку);
- инициирование общения со сверстником (берет за руку, заглядывает в глаза);
- ревностное исполнение просьбы взрослого (собирая коврики по просьбе взрослого, сталкивает стоящего на коврике ребенка);
- подражание сверстнику.
При достижении детьми возраста 2,62,7 месяцев в репертуаре их поведения фиксируется 14 форм социо-центрированной активности, из них 4 формы переносятся из предыдущего этапа (в приведенном выше описании они выделены жирным) и возникает 10 новых. 6 форм социо-центрированного поведения предыдущего этапа исчезают. Новыми формами социального поведения детей становятся:
- агрессия по отношению ко взрослому;
- вербализация нормы (правила) поведения;
- вербализация нормы (правила) действия;
- помощь сверстнику;
- оценка поведения сверстника;
- сопротивление воле взрослого;
- слепое подражание взрослому;
- коррекция поведения сверстника (приведение его к норме);
- преодоление страха (произвольное поведение);
- сопротивление нововведениям (педантизм).
на третьем этапе, при достижении ребенком возраста 3,0-3,2 лет из репертуара его поведения исчезает агрессия к взрослому и сопротивление воле взрослого, остальные симптомы второго этапа и 4 уже упоминавшихся симптома первого этапа сохраняются. Новыми формами социального поведения являются:
- стремление завоевать расположение взрослого;
- проявление привязанности к сверстнику;
- способность к обобщению правил поведения на занятиях (их формулировка);
- сопереживание успехам и неудачам сверстника;
- произвольное подчинение правилу;
- отстаивание своих интересов социально приемлемыми способами;
- демонстративные акты, адресованные взрослому;
- хитрость при необходимости объяснить свой неуспех.
Таким образом, на протяжении трех этапов занятий в экспериментальной группе у детей изменялось содержание взаимоотношений со взрослыми партнерами и с ровесниками. Общая линия преобразования социо-центрированных форм поведения у детей в целом сводится к нарастанию чувствительности к воздействиям взрослого и ровесников, овладению ими нормами и правилами социо-одобряемых форм поведения и изменению своего поведения в соответствии с правилами (произвольности). при этом общая активность социального поведения оказалась в 2 раза выше у детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной.
Для определения типичных для данного возраста форм социо-центрированного поведения мы высчитали условный коэффициент значимости каждой формы, представлявшего собой произведение рангов этой формы по частоте и распространенности в выборке. В связи с этим все выделенные в эксперименте формы социо-центрированного поведения распределялись на три группы: 1) часто встречающиеся у большинства детей, 2) часто встречающиеся у небольшого количества детей и 3) изредка встречающиеся у небольшого количества детей. Формы социо-центрированного поведения, относящиеся к первой группе, рассматривались нами как типичные для возраста. Этими формами социальной активности выступили следующие:
- вежливое поведение;
- подражание сверстнику;
- инициирование общения со сверстником;
- ревностное исполнение просьбы взрослого;
- коррекция поведения взрослого и сверстника при их отклонении от привычного порядка (оценка поведения других людей);
- педантизм (строгое следование усвоенной норме);
- преодоление импульсивного поведения (произвольное поведение).
Анализ выделенного комплекса симптомов социо-центрированного поведения позволяет следующим образом описать типичный для раннего возраста уровень социальной компетентности.
С середины до конца раннего возраста у ребенка наблюдается резкое увеличение чувствительности к социальным воздействиям, активное усвоение правил поведения и совместных действий в группе сверстников, легко вырабатывается система представлений об одобряемых формах поведения, усиливается потребность соответствовать социальным эталонам.
Полученный в нашей работе комплекс социальной компетентности детей ранне-
го возраста свидетельствует о возможных и необходимых рамках социального развития детей этого этапа детства. Однако дети не всегда его достигают без участия взрослого. Это подтверждают материалы контрольной группы.
Заключение
Делаются следующие выводы:
1. У всех детей с середины раннего возраста при определенных условиях возникают особые формы реакций на социальные воздействия. Дети обнаруживают чувствительность к социальным воздействиям окружающих, способны инициировать социальные контакты с посторонними взрослыми и сверстниками, усваивают правила группового взаимодействия и строго следуют им, не только подчиняя им свое поведение, но и требуя их выполнения окружающими.
2. Данные формы поведения в этом возрасте не складываются стихийно даже при наличии группы сверстников и объективной возможности взаимодействия с ними. эти особенности поведения формируются в ходе специально организуемых, контролируемых взрослым и погруженных в игровой контекст взаимодействий детей.
Литература
1. Выготский Л.С. Проблема развития / Собр. соч.: В 6 т. Т.4. - М., 1984.
2. Галигузова Л.Н. Становление отношения к сверстнику в раннем возрасте / В кн.: Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001.
3. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса 3 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1988.
4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
5. Комисаренко Т.И. О психологической реабилитации детей с нарушениями социальной адаптации. - Тверь, 1994. - С. 33-39.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 236-250.
7. Ainsworth M. Patterns of attachment behavior seen by the infant interaction with his mother / Attachment across the life side. - Merrill, 1964. - P. 33-51.
8. Bowlby J. Maternal care and mental health. -Geneva, 1951.
9. Rubin K., Krasnor L. Social cognitive and
social behavioral perspective on problems solving. - Minnesota, Perlmuller, 1986. -196 p.
10. Spits R. Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood / Psychoanalytical study of child. -N.Y., 1945. - Vol. 1. - P. 11-31.
THE SOCIAL DEVELOPMENT OF THE CHILD AT EARLY AGE
KIRYUSHKINA M.S.
Psychological Institute of RAE, Moscow
This article discusses the problems of socialization of young children. We describe an experimental study aimed at exploring the features of a variety of forms of social behavior of children. We show that the overall orientation of activities for children, meaningful in the context of social and cultural life of people is developing in children an interest in this life, the desire to understand it and possess it, sensitive to others, and social skills to adequately respond to these effects, the emergence of proactive forms of social behavior. We elaborated a method of forming these features of behavior in a specially organized, controlled by adults, and immersed in the game context interactions of children .
Keywords: early age, social behavior, social competence.
