Научная статья на тему 'Психологические особенности социально-эмоциональных нарушений личности детей-сирот'

Психологические особенности социально-эмоциональных нарушений личности детей-сирот Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
9770
809
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
СИРОТСТВО / ДЕПРИВАЦИЯ / ДЕПРИВАЦИОННЫЕ НАРУШЕНИЯ / ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ / АДАПТАЦИЯ / СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ / ORPHANCY / DEPRIVATION / DEPRIVATION DISORDERS / MENTAL RETARDATION / ADAPTATION / SOCIAL-EMOTIONAL DISORDERS

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Конева Оксана Борисовна

В статье раскрыты основные специфические особенности развития детей-сирот в различные возрастные периоды. Изучены причины нарушений межличностных отношений, причины социально-эмоциональных нарушений у детей-сирот с задержкой психического развития. Определены основные пути коррекции эмоционально-личностной сферы детей-сирот и представлены психокоррекционные технологии воздействия.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Psychological pecularities of social-emotional personality disorder of orphaned children

In the work main specific features of development of orphaned children at various age periods are revealed. Causes of interpersonal relationships disorders, causes of social-emotional disorders of orphaned children with mental retardation are explored. Basic ways of correction of emotionally-personality sphere of orphaned children are defined and psycho-correction influence technologies are presented.

Текст научной работы на тему «Психологические особенности социально-эмоциональных нарушений личности детей-сирот»

Специальная психология

УДК 616.89 ББК Ю984.1

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ

О.Б. Конева

В статье раскрыты основные специфические особенности развития детей-сирот в различные возрастные периоды. Изучены причины нарушений межличностных отношений, причины социально-эмоциональных нарушений у де-тей-сирот с задержкой психического развития. Определены основные пути коррекции эмоционально-личностной сферы детей-сирот и представлены психокоррекционные технологии воздействия.

Ключевые слова: сиротство, депривация, депривационные нарушения, задержка психического развития, адаптация, социально-эмоциональные нарушения.

Статистические данные последнего времени говорят о неуклонном росте числа детей, оставшихся без родительского попечительства. Особенно растет количество так называемых «социальных» сирот, детей, родители которых по тем или иным причинам лишены родительских прав.

Понятие сиротства, а на сегодняшний день и социального сиротства в самом широком его понимании, неотъемлемо в современной психологической науке и практике от понятия психической депривации [1, с. 19-23]. В контексте понимания причин, вызывающих психическую депривацию у детей, можно перечислить следующие обстоятельства:

- сенсорная недостаточность (сенсорная депривация у слепых, глухих, слепоглухих детей, а также у слабовидящих и слабослышащих воспитанников детских домов вследствие недостатка разнообразной сенсорной стимуляции);

- ограничение двигательной активности (двигательная депривация у детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, долго болеющих);

- длительная разлука с матерью или ее недостаточная привязанность к ребенку (материнская депривация у детей-сирот, у детей матерей-«отказниц»).

Единого «депривационного синдрома», по мнению многих исследователей, не существует, так как проявления психической депривации могут охватывать всю шкалу психических отклонений — от легких особенно-

стей психического реагирования до очень грубых нарушений развития интеллекта и характера [2, с. 19-23]. Вместе с тем отмечены и довольно характерные симптомы, симптомо-комплексы и синдромы, включающие:

- задержку и искажение интеллектуального развития;

- эмоциональные расстройства;

- волевые нарушения;

- коммуникативные нарушения;

Глубина и тяжесть депривационных нарушений индивидуально различаются в зависимости от срока наступления депривационного воздействия: чем раньше наступает сиротство, тем тяжелее круг депривационых расстройств. Исследования показывают, что для детей-сирот раннего возраста наиболее характерными являются расстройства эмоциональной сферы, неравномерное отставание умственного развития с нарушениями становления речи [7,

5, 3]. Для детей-сирот, потерявших родителей в более позднем возрасте (после 3-х лет и старше), депривация складывается из патологических, личностных реакций, неравномерного умственного развития [9, с. 12-17].

Ранняя психическая депривация, набла-гоприятные условия содержания ребенка в дезинтегрированной семье, наследственная отягощенность в своей совокупности становятся теми факторами, которые обуславливают формирование личности детей-сирот [6, с. 51-53]. Помимо частых нарушений в интеллектуальном развитии, исследования от-

мечают выраженные нарушения в эмоционально-личностной сфере. Как правило, источником этих нарушений является ранняя депривация одной из базовых человеческих потребностей - потребности в любви, принятии и уважении. Последствия блокировки этой потребности разнообразны и, как правило, самым негативным образом отражаются на личностном развитии человека. Обеднен-ность эмоциональных переживаний, неспособность тонко дифференцировать свои чувства, а также распознавать чувства других людей характеризует этих детей.

Исследования отмечают также превалирование отрицательных эмоций над положительными [10, с. 19-23]. При этом у очень многих детей выявлено рассогласование между общей характеристикой себя и наиболее часто переживаемыми ими эмоциями. Так, дети утверждают, что они чаще всего веселые или добрые, но при этом очень подробно описывают свою злость, обиды и стыд, однако затрудняются при описании радости и гордости.

Злость и обида - особенно хорошо знакомые эмоциональные состояния для воспитанников детского приюта. Они возникают у них часто, по отношению к родителям, воспитателям, учителям, другим детям и проявляются в довольно выраженных агрессивных действиях. Переживания радости у воспитанников связаны чаще всего с физическим удовольствием - удовольствие от купания, от катания на велосипеде. Некоторые дети испытывают радость, когда у них есть деньги или когда им что-либо покупают. Встречаются и неожиданные переживания радости. Так, девочка рассказывает, что она радуется, если мама сначала побила, потом пожалела, а затем вместе они смеялись. Опыт общения не является для таких детей источником радостных переживаний.

Депривация потребности в уважении и любви приводит также к формированию у детей, лишенных родительской заботы, низкого уровня самоуважения, низкого уровня самооценки. Как известно, потребность в самоуважении, в принятии самого себя считается на сегодняшний день важнейшим фактором нормального психического развития, неудовлетворение которой приводит к широкому ряду личностных и поведенческих нарушений вплоть до асоциального развития личности. Исследования эмоциональной сферы детей-сирот показывают, что дети с большим трудом говорят о том, что в них есть такого, чем бы они могли гордиться. Многие считают, что

гордость - это отрицательное качество, что это показатель зазнайства и практически всем им нужна была помощь для преодоления того, чем они могли бы гордиться в себе. Но и в этом случае ответы ограничивались называнием своих умений, крайне редко назывались какие-либо качества личности.

Отсутствие родительского тепла и любви, особенно с раннего возраста, приводит зачастую к различного рода деформациям в развитии человека. Эмоциональная холодность, эмоциональная черствость, неспособность к эмпатии, эгоцентричность и эгоизм, несфор-мированность базовых представлений о добре и зле порой выливается в крайних формах деструктивного поведения.

Остановимся на некоторых причинах социально-эмоциональных нарушений у детей-сирот с сенсорными отклонениями.

Обучение и воспитание детей-сирот с сенсорными, интеллектуальными и физическими нарушениями, как правило, происходят в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения интернатного типа.

Безусловно, дети-сироты в школах-интернатах оказываются изолированными от сверстников своей школы в свободные от учебы дни, каникулы (особенно летние).

Такая вынужденная «изоляция» приводит к нервным срывам; дети осознают свою «обде-ленность», «особость», хотя для них и организуются хорошие условия отдыха. Ребенок-инвалид, являющийся сиротой, в ранний сензи-тивный период развития лишен любви и ласки родных и близких. К моменту поступления в школу он осознает свою «ненужность» и даже «обреченность», что оказывает существенное отрицательное влияние на его психику, формирование социального статуса в обществе.

Как правило, дети-сироты-инвалиды физически ослаблены, имеют серьезные нарушения эмоционально-волевой сферы и это -«прибавка» к тем проблемам развития, которые обусловлены первичным дефектом. Дети-сироты-инвалиды страдают фобией пространства, нарушением общения по типу аутизма.

Лишенные опыта семейной жизни, выпу-скники-сироты школ-интернатов не способны адаптироваться к условиям самостоятельной жизни среди здоровых людей. Многие из них вынуждены проживать в интернатах социального обеспечения. Несмотря на выделение выпускникам-инвалидам жилплощади, материальную поддержку со стороны государства и школы (мебель, одежда, посуда, наконец,

пенсия), они, как правило, не могут адаптироваться к условиям самостоятельной жизни и возвращаются в интернат.

Видимо, в качестве «иждивенцев» общество и государство должно распространить социальную защиту не только на детей-инвалидов, но и на молодых людей-выпускников, лишенных попечения родителей. Неспособность распределять свой бюджет, нарушение общения с соседями по квартире и дому (большинство получает жилье в коммунальных квартирах), с коллегами по работе, студентами и др. приводят к тому, что молодой инвалид оказывается «за бортом жизни», становится «изгоем общества».

Нарушение эмоционально-волевой сферы развития инвалида, лишенного попечения родителей, его негативный, ограниченный жизненный опыт обуславливает необходимость психо-лого-медико-педагогического сопровождения не только в дошкольном возрасте, но и в первые годы самостоятельной жизни. В период пребывания школьника-инвалида-сироты в специальной школе, его следует обучить тем видам деятельности, которые будут способствовать социализации в обществе. В частности, в интернате для незрячих детей первостепенными задачами является их обучение необходимым культурно-бытовым навыкам и навыкам общения в соответствии и с учетом тех трудностей, которые обуславливаются степенью и характером сенсорного нарушения развития. Так, отсутствие зрения или его глубокое нарушение у ребенка и взрослого значительно затрудняют общение с окружающими. Трудности общения детей-сирот с нарушениями зрения осложняются негативным жизненным опытом, трудностями отражения предметного мира на суженной сенсорной основе. Нарушение общения сказывается на таких видах деятельности, как труд, обучение, познание, пространственная ориентировка и др. Эффективность психологического сопровождения коммуникативной деятельностью школьников - социальных сирот (инвалидов по зрению) достигается с помощью всех специалистов специальной школы-интерната, участвующих в учебно-восстановительном и коррекционно-развивающем процессе.

Причины социально-эмоциональных

нарушений у детей-сирот с задержкой психического развития

Изучение детей, страдающих психофизиологическими и психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами,

трудностями в общении, умственной деятельности или в учебе, показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла. В трудной ситуации ребенок начинает вести себя непредсказуемым образом. Л.С. Выготский, отмечая существование специфических закономерностей аномального развития, указывал на затруднения во взаимодействии с окружающими.

Показано, что дети с ЗПР имеют полюсные переживания: положительные и отрицательные. Дифференцированных тонких оттенков переживаний, как в норме, почти нет. Чувства часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике: от чрезмерной легкости и поверхностности переживаний серьезных жизненных событий до чрезмерной силы и инертности переживаний, возникающих по малосущественным признакам. Проявлением незрелости личности у детей-сирот с ЗПР является влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так же оценивает он и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно.

Наблюдения за деятельностью детей-сирот с ЗПР на уроках в школе, во внеурочное время позволили увидеть проблемы детей - частые конфликты, агрессивность, неуверенность в себе, отклоняющееся поведение. Проблемой является и то, что педагоги и воспитатели не знают как правильно оценивать различные поведенческие реакции ребенка, специфику его развития, особенности эмоционального состояния в момент общения; мало кто связывает эти проявления с состоянием тревоги у ребенка. Хотя зачастую подобное поведение не всегда отражает реальное состояние воспитанника, а направлено исключительно на то, чтобы взрослые обратили на него внимание. Об этом свидетельствуют исследования Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. [8, с. 8-12].

Изучая особенности эмоциональной сферы, уровень тревожности детей-сирот с ЗПР, а также способность адекватно оценивать и интерпретировать жизненные ситуации, умение взаимодействовать с взрослыми и сверстниками было установлено, что учащиеся с ЗПР имеют большее повышение индекса тревожности. Проблемы общения у этих детей связаны с негативным опытом, отсутствием умения объективно оценивать ситуации, затрудне-

ниями в различении эмоций. На общение со сверстниками и взрослыми влияют повышенная конфликтность, враждебность, деструктивная агрессия, чувство вины. Неадекватное поведение ребенка зависит от состояния тревожности, чувства одиночества, незащищенности и депрессии, а также страхов разного рода. Все эти условия формируют у ребенка неуверенность в себе, чувство неполноценности, затрудняют социальную адаптацию.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) адаптация существенно снижена из-за качественного своеобразия и замедленного формирования эмоциональных структур: у них преобладает либо эйфорический фон настроения в сочетании с психомоторной рас-торможенностью, либо пониженное настроение со склонностью к робости; наблюдаются эмоциональные срывы при затруднениях, отказ выполнять сложные действия, повышенная чувствительность к замечаниям, аффективная возбудимость, страх перед оценочной ситуацией. Эти особенности эмоциональной сферы при неблагоприятных условиях жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

Для успешной адаптации этой категории детей в школе необходима специальная организация их эмоциональной жизни, которую целесообразно осуществлять с позиции уров-невого подхода к коррекции аффективной сферы. Поскольку этот подход рассчитан на обращение именно к незрелой, формирующейся личности ребенка, то и сфера воздействия в этом случае будет иметь большие резервы. Коррекция может осуществляться в двух направлениях: как в совершенствовании высших личностных образований, так и в стимуляции низших, уже сформированных образований, на которые должны опираться высшие личностные механизмы.

Система комплексного психолого-педаго-гического воздействия на аффективную сферу детей с ЗПР предусматривает [4, с. 305-309]:

1) ориентацию на собственные резервы и механизмы базальной эмоциональной организации;

2) обязательное осуществление психокоррекции как на специальных занятиях с психологом, так и во время учебных занятий. Формы и задачи воздействия могут быть различными, но подчиняться они должны единым целям;

3) единство подходов в психокоррекции, которое задается общей тематической на-

правленностью, регуляцией взаимодействия специалистов, осуществляемой психологом;

4) тематическую направленность, определяемую содержанием и структурой аффективной дезадаптации детей, выявленных при помощи специально разработанных диагностических средств;

5) осуществление стабилизации и стимулирования каждого из уровней базальной аффективной организации как традиционными методами (психодрама, аутотренинг), так и нетрадиционными (занятия эвритмией, актерским тренингом, при этом специальное обучение детей методу физического действия, развивающему эмоциональные потребности, осуществляется через ряд последовательных и поэтапно вводимых занятий: «Движение», «Пластика», «Речь», «Драматические этюды»;

6) специальное обучение, а также теоретическую подготовку, которую должны получать педагоги, работающие с детьми;

7) обязательное участие в психологической коррекции родителей, также получающих знания и навыки на специально организованных для них тренингах.

Для детей 5-6 лет, наряду с общеобразовательными дисциплинами можно вводить элементы групповой игротерапии. Используемые игры можно условно классифицировать следующим образом:

1) шумные игры для снятия напряжения и создания положительного восприятия группы;

2) игры в различные эмоции;

3) игры, направленные на снятие мышечных блоков и зажимов;

4) сюжетно-ролевые игры как коррекция механизмов эмоционального реагирования и профилактика ригидных психологических защит.

Условия и сюжеты игр, как правило, определяются детьми и не предполагают никакой соревновательности. Методы и приемы игрового взаимодействия с ребенком или группой детей имеют в основе обязательное эмоциональное принятие ребенка, отказ от манипулирования детьми, отказ от формирования терапии и уважение его личных интересов (принципы, сформулированные V. АхНпе). Мы исходим из необходимости разделения таких понятий, как психическое развитие, воспитание и обучение.

Для воспитанников детских домов большое значение приобретает диагностика последствий материнской и социальноэмоциональной депривации. Разработка на-

правлений работы по профилактике и коррекции нарушений поведения у детей и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях и неблагополучных семьях, является серьезной проблемой, имеющей мультидисци-плинарный характер и требующей повышенного внимания со стороны различных государственных, юридических и научных инстанций.

Высокий уровень тревожности и агрессивности у детей из детского дома дают основание для разработки психолого-педагогических программ, направленных на их снижение и организацию психотерапевтической работы.

Проведение этой работы затрудняют: отсутствие системного подхода, недостаточность психолого-педагогических знаний о природе школьной дезадаптации и нарушенного поведения и путей его предупреждения. Неправильное общение педагога с детьми-сиротами может привести к конфликтам; такое отношение может быть спровоцировано социально негативной установкой общества и незнанием особенностей детей с психическим недоразвитием. Неблагоприятное отношение со стороны педагога является серьезной помехой для адаптации ребенка к условиям детского дома, а также серьезной опасностью для возникновения стойких отклонений в поведении.

Основным путем оказания помощи дезадаптированным детям-сиротам с трудностями в обучении, общении, поведении должен быть путь последовательной социальной интеграции их в нормально развивающуюся среду сверстников.

В этом процессе должны быть взаимосвязаны и скорригированы интересы ученика, учителя, школы и детского дома. Создание микросоциума, готового понять и принять проблемного ребенка, не может быть осуществлено без специально организованной помощи и поддержки. Для их организации необходимо внедрение в интернатные учреждения системы психолого-педагогического и меди-ко-социального сопровождения развития каждого учащегося с момента поступления в детский дом. Это сопровождение предполагает комплексную диагностику проблем ребенка в динамике развития, составление индивидуальной программы, включающей не только коррекцию проблем учащегося, но и одновременную помощь учителю и воспитателю. В основу программы должны быть положены коррекция психических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка, формирование самооценки, навыков адекватного об-

щения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме.

Описанные особенности эмоциональноличностной сферы не могут не сказаться на качестве отношений с людьми. Для всех детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах, а с другой - полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, живущих в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое.

Уже с дошкольного возраста у детей-сирот отмечаются особенности в развитии общения как со взрослыми, так со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их программ поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязывать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком в основном в сторону регламентации поведения - все это ведет к нарушению межличностного общения. По мнению ряда исследователей, испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учреждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическому контакту с ними. И.В. Дубровина и А.Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям.

У дошкольников-сирот не проявляется активность в сотрудничестве, стремление и способность к совместной деятельности со взрослым. Деловые контакты со взрослым возникают поздно, осуществляются в примитивной форме. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется

уже с первых дней пребывания ребенка в детском доме. И может, следовательно, рассматриваться как наследство дошкольного детства, проведенного вне семьи.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса - «тревога по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым».

Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах, как очень охотное выполнение своих обязанностей; проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем; излишняя словоохотливость, болтовня; ребенок очень часто приносит и показывает воспитателю найденные им рисунки, предметы и т.п., «всегда находит предлог, чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя» и т.п.

Второй свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения -«исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т.п.

В общении детей-сирот со взрослыми можно выделить два момента: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой - примитивность и неразвитость форм общения. Два доминирующих симптомокомплекса, по существу, свидетельствуют о том же самом: «тревожность» - о неудовлетворенности потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» - о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми. Подобные факты трудностей в общении со взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Гипертрофированная потребность в общении со взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники-сироты проявляют агрессивность по отношению ко взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустриро-ванностью потребности в интимноличностном общении с ним.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье. И в той, и в другой группах конфликт с другими детьми чаще всего вызывает экстра-пунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в школе, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются интропунитивные реакции самозащитного типа: «Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решить конфликт. В детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами.

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском доме можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстни-

ков выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

В детском доме у детей дошкольного возраста контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. Можно отметить также, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюдение за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности). Трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворительным уровнем общения со взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем. Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка-сироты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

Рассмотренные, а также другие психологические особенности детей, растущих в сиротских учреждениях, по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Литература

1. Дети-сироты: консультирование и

диагностика развития // Под ред. Е.А. Стре-белевой. - М.: Полиграфсервис, 2004. -336 с.

2. Дубровина, ИВ. Психическое развитие воспитанников детского дома / ИВ. Дубровина, А.Г. Рузская. -М.: Просвещение. 2005. -157с.

3. Иовчук, Н.М. Об одной из моделей психопого-медико-педагогической поддержки детей-сирот, воспитывающихся в семьях / Н.М. Иовчук, Е.И. Морозова, А.М. Щербакова // Сироты России: права ребенка на семью / Материалы общероссийской конференции. -М., 2007. - С. 105-116.

4. Конева, О.Б. Психология развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / О.Б. Конева; отв. ред. НА. Батурин // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: сб. науч. тр. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - Т. 5.- С. 301-316.

5. Ослон, В. Н. Замещающая семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России / В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова // Вопросы психологии. - 2001. -№ 3. - С. 79-90.

6. Пресс-конференция по проблеме беспризорности // Дети улиц. Информационно-консультативный вестник. - 2000. — № 2. -С. 51-55.

7. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. - СПб., 2000. - С. 55-67.

8. Реан, А.А. Уличные дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы / А.А. Реан // Мир детства. - 2002. — № 2. - С. 8-12.

9. Реан, А.А. Защита детства. Комплексная социальная психолого-педагогическая программа / А.А. Реан, С.П. Коростелев. - М., 2002.-С. 56-58.

10. Сырцев, А. В. Психологические характеристики личности и особенности поведения детей и подростков групп риска / А.В. Сырцев // Мир детства. - 2007. - № 2. -С. 12-17.

Поступила в редакцию 5 мая 2009 г.

Конева Оксана Борисовна. Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Южно-Уральского государственного университета: 8-(3 51 >2679981

Oksana В. Koneva. Candidate of psychological sciences, docent of department of general psychology, South Ural State University: 8-(351)-2679981.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.