CC BY
80
до 38,5%, а также частоты применения собственных вариантов решения от 32,8 до 46,5%, критичности - с 29,5 до 42,5%.
Характеризуя становление индивидуальности, мы особое внимание обращали, наряду с выявлением общих тенденций, на динамику индивидуальных проявлений конкретного школьника. Нами была разработана и прошла апробацию анкета «Я - индивидуальность», включающая 4 блока, отражающие сущностные ее стороны. Получив своеобразный «портрет» индивидуальности, мы создавали «Профиль индивидуальности» - диаграмму, позволяющую школьнику, педагогу и родителям отслеживать ее динамику. Качественные изменения индивидуальности фиксировались в «Карте индивидуальности», а также в портфо-лио, находили отражение в монологических характеристиках школьников.
Таким образом, на наш взгляд, решение проблем становления индивидуальности школьника в образовательном процессе связано с необходимостью соотнесения уровня развития индивидуальности с перспективами индивидуального роста обучающегося. При таком подходе сам школьник имеет возможность познать собственный потенциал, совершенствовать свои уникальные, неповторимые характеристики, а педагог ориентирован на создание системы таких внешних условий образования, в которых обучающийся мог бы себя реализовать в процессе полилога.
Е. К. Черанева
СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЕ ПРЕДВИДЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ*
Статья обобщает взгляды психологов на эмпирическое прогнозирование в ситуации восприятия человека человеком. Социально-перцептивные процессы, изучаемые в рамках социальной психологии, рассматриваются автором с точки зрения психологической прогностики.
Психологическая прогностика - отрасль науки, получившая свое развитие относительно недавно. При этом наблюдается некоторая неравномерность в рассмотрении отдельных аспектов психологического предвидения. В настоящее
* Статья выполнена при поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Формирование эмпатии как условие развития способности к социально-перцептивному предвидению у студентов», проект № 05-06-06254а
ЧЕРАНЕВА Елена Константиновна - кандидат психологических наук, доцент по кафедре психологии ВятГГУ © Черанева Е. К., 2006
время приоритеты отдаются развитию теории предвидения и изучению научных основ процесса прогнозирования.
Так, И. В. Бестужев-Лада, представляя развернутую классификацию процессов научного предвидения, выделяет прогнозирование как одну из форм предсказания наравне с предчувствием и предугадыванием. При таком подходе прогнозирование означает «специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явления» [1]. В данной классификации предугадывание («сложное предвосхищение») не основано на специальных научных исследованиях и содержит прогностическую информацию, полученную на основе жизненного опыта, догадок о будущем.
Научное предвидение как родовое понятие по отношению к прогнозированию выделял В. А. Лисичкин. «Научное предвидение - форма конструктивной деятельности мозга, направленной на воссоздание картины эмпирически ненаблюдаемого явления... имеет в качестве своего содержания информационную модель будущих событий и может выступать как способ научного познания» [2]. Автор разделяет понятия «предсказание» и «прогноз» по наличию способа верификации прогностического высказывания и априорной оценки вероятности появления прогнозируемого события, а также рассматривает ряд условий, при которых высказывание о будущем может называться прогнозом.
Связь прогнозирования с мышлением рассматривал А. В. Брушлинский. Он определял прогнозирование как психический процесс, средство разрешения противоречий в процессе мышления и указывает на ведущую роль мыслительных процессов на протекание и результат прогнозирования при решении проблемных задач [3].
Связь прогнозирования с педагогической деятельностью отражена в работах таких исследователей, как Б. С. Гершунский, Н. К. Голубев, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, А. И. Раев, Л. А. Регуш и др.
Педагогическая прогностика, как отмечают исследователи данной сферы педагогической деятельности, - «это область научно-педагогических знаний, в которых рассматриваются принципы, закономерности, методы прогнозирования педагогических явлений и процессов» [4].
При этом с помощью прогнозирования в педагогике представляется возможным реализация следующих задач: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ различных последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оцен-
ка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения [5].
Как видим, прогнозирование в педагогике рассматривается в рамках педагогического проектирования и затрагивает прогнозы, научные по характеру оснований, краткосрочные и перспективные по временной перспективе и в большей степени представленческие, мыслительные по уровню психического отражения, на котором строится прогноз (Л. А. Регуш, 1991). Однако, как показывают исследования, проведенные в этом направлении в последние годы, повседневная практическая деятельность педагога требует и предвидений другого характера. Предвидения, возникающие непосредственно в ходе осуществления практической деятельности, до недавнего времени лишь упоминались в работах по прогнозированию как эмпирические прогнозы (Б. С. Гер-шунский, Р. М. Жуйкова, В. А. Лисичкин, А. Г. Никитина, Л. Л. Тузов).
Так, А. Г. Никитина выделяет предвидения фактов, носящие практический характер, выступающие в форме единичного предположения. «Человек на каждом шагу рассчитывает, каков будет конкретный результат тех или иных его действий» [6].
Р. М. Жуйкова и Л. Л. Тузов обращаются к эмпирическим прогнозам в социальном предвидении. В их работе теоретическим предвидениям противопоставляются стихийно-эмпирические. При построении стихийно-эмпирических предвидений знание «не отделено от практической, трудовой и общественно-политической и другой деятельности людей. В процессе своей деятельности человек наблюдает, пробует, формирует выводы и оценки, не апеллируя к определенной системе специальных средств познания» [7]. Однако психологическая сторона этого процесса остается по-прежнему недостаточно разработанной.
Б. С. Гершунский, в свою очередь, указывает на наличие в деятельности педагога прогностических процессов, обслуживающих его каждодневную деятельность, не имеющих научной основы и необходимых для наиболее адекватного восприятия учащегося и построения эффективного взаимодействия с ним. Но в его работах не отражены особенности и закономерности функционирования данного вида прогнозов (Прогнозирование в образовании..., 1993).
Таким образом, при целостном рассмотрении процесса предвидения очевидно наличие эмпирических прогнозов, непосредственно связанных с повседневной практической деятельностью людей. Данный вид предвидения в психологических исследованиях представлен лишь единичными работами (Л. Д. Ершова, 1977; Г. И. Кислова, 1993; Л. В. Лежнина, 1995).
Наиболее полный анализ эмпирического прогнозирования представлен в диссертационном исследовании Л. В. Лежниной. Автор рассматривает прогнозирование в педагогической деятельности и делает вывод о том, что практическая деятельность педагога требует построения предвидений, не основанных на научных законах и закономерностях. Особенности деятельности учителя подразумевают принятие оперативных решений, построенных на прогнозах, возникающих непосредственно в процессе деятельности и опирающихся на конкретные факты учебно-воспитательного процесса. Повторяемость фактов педагогических явлений способствует образованию существенных связей между событиями и тем самым формулированию эмпирических законов и закономерностей. При этом автор указывает на особую роль в формировании эмпирических прогнозов личностных особенностей педагога: уровня практического мышления прогнозиста, его отношения к деятельности прогнозирования, уровня развития наблюдательности. Наблюдательность при этом рассматривается как основная детерминанта успешности прогностической деятельности. «От нее зависят объем, разнообразие и глубина знаний, необходимых для построения прогноза» [8]. Методы получения подобного рода прогностической информации основаны на практически чувственной связи субъекта с объектом предвидения и включают в себя экстраполяцию и различные варианты метода экспертных оценок [9].
На основе анализа существующих работ по педагогической прогностике и особенностей педагогической деятельности, в работе Л. В. Леж-ниной дается определение эмпирического прогнозирования, которое понимается как «процесс получения учителем опережающей информации об отдельных характеристиках педагогической действительности, который не имеет специального научного обоснования и основан на методе экстраполяции текущей информации и знаний о прошлом и настоящем объекта» [10]. Результатом процесса прогнозирования является эмпирический прогноз, касающийся конкретного педагогического факта или явления. Объектом прогнозирования выступают конкретные явления учебно-воспитательного процесса, предметом -педагогическая деятельность педагога-практика, связанная с принятием оперативных и краткосрочных решений в связи с возникновением учебно-воспитательных задач. Эмпирическое исследование же данного автора посвящено изучению прогноза поведенческих и эмоциональных реакций и их связи с наблюдательностью педагога.
Не умаляя важности этого исследования для разработки проблем эмпирического прогнозирования, представляется необходимым сделать не-
которые терминологические уточнения. На наш взгляд, автор, указывая на связь с практикой, делая акцент на независимости эмпирических прогностических процессов от научных теорий и закономерностей, не совсем правомерно использует термин «прогнозирование». Большинством исследователей научного предвидения данное понятие употребляется как специально организованное исследование, направленное на воссоздание перспектив развития какого-либо процесса или явления (И. В. Бестужев-Лада, 1982; Б. С. Гершунский, 1986; Н. К. Голубев, Б. П. Би-тинас, 1989; Л. А. Регуш, 1997; и др.). При этом указывается на то, что прогнозируемый объект не является эмпирически наблюдаемым явлением [11], а процесс прогнозирования основан на знании прогнозистом объективных закономерностей развития изучаемого процесса в прошлом и настоящем. Точность прогноза в данном случае обусловлена более глубоким проникновением в сущность процесса или явления, относительно независима от личного опыта и наблюдательности субъекта прогнозирования, может распространяться не только на ближние, но и далекие перспективы развития. Нам представляется, что более корректным применительно к эмпирическим прогностическим процессам будет употребление термина «предвидение». Понятие предвидения является более общим по отношению к понятию «прогнозирование» и включает в себя как прогнозы, основанные на житейском опыте (эмпирические прогнозы), так и организованные научные исследования перспектив развития (прогнозирование) (И. В. Бестужев-Лада, 1982).
Наиболее отчетливо процессы эмпирического предвидения можно проследить на основе анализа такой сферы человеческой деятельности, как «человек-человек», деятельности, строящейся на основе общения.
Основным эмпирическим методом получения информации, служащей основанием для предположений о будущем, является наблюдение. На основе наблюдения повторяющихся фактов и явлений происходит познание эмпирических закономерностей и их применение в процессе общения.
Наиболее последовательно проследил взаимосвязь наблюдаемого поведения с построением антиципирующих образов, предвидением поведения и действий индивида один из ярких представителей социально-бихевиорального направления А. Бандура.
Согласно теории социального научения А. Бандуры, построение антиципирующих схем восприятия происходит через прямой личный опыт, а также через наблюдение поведения других и его последствий для них, то есть через влияние примера. По мнению А. Бандуры, незаме-
нимым аспектом научения является моделирование. В процессе моделирования у субъекта восприятия формируются интерпретационные схемы, служащие основой для предвидения поведения. «Через посредство вербальных и воображаемых символов люди преобразуют и сохраняют опыт в репрезентативной форме, что является руководством для будущих действий» [12]. Посредством символов люди могут предвидеть последствия различных поступков и действий и на этой основе строить свое поведение.
Механизм прогнозирования поведения, с точки зрения А. Бандуры, строится на способности человека «регулировать собственную реактивность на основе предшествующих событий, предсказывающих определенные последствия» [13]. Эта способность при отсутствии личного опыта взаимодействия формируется в результате наблюдения действий других людей. «Действия других людей приобретают прогностическое значение посредством корреляции последствий.» [14].
Рассматривая в качестве модели личность, значимую для наблюдателя, А. Бандура указывает на то, что не все люди в одинаковой степени подвержены влиянию моделей. Чувствительность к моделирующим сигналам обусловлена такими факторами, как характеристики модели, качества наблюдателя и ответные последствия.
Субъект восприятия при этом наделен активностью, которая проявляется как когнитивная составляющая процесса социального научения. При помощи мышления человек конструирует антиципирующие образы, выстраивает закономерности из наблюдаемого. Наблюдаемые действия модели приобретаются в символической форме. Мышление позволяет человеку проверять возможные альтернативные ходы действия, отбрасывать или сохранять «их на основе подсчитанных последствий». Наилучшее символическое решение претворяется в реальность. Когнитивные процессы Бандура ставит в зависимость от внешних стимулов (предыдущих детерминант) и подкреплений (последующих детерминант). «Когнитивные явления не происходят спонтанно и не действуют в качестве автономных причин поведения. Их сущность, валентность и распространение определяются стимулами и подкрепляющими влияниями» [15]. То есть личностная активность, по мнению автора, не играет решающей роли в процессе моделирования поведения, а подчиняется внешним стимулам окружающей среды.
При этом автор в качестве причин неправильного построения прогностической модели называет чрезмерную обобщенность как качество мышления субъекта социального научения, а также неверный способ получения умозаключений. «Объяснение событий подразумевает приобрете-
ние знаний посредством. индукции из наблюдаемых закономерностей, а также с помощью дедукции новой информации из знания, которым уже овладели» [16].
Из личностных особенностей, мешающих эффективному моделированию, А. Бандура выделил склонность к ложным убеждениям и нежелание подвергать их эмпирической проверке, а также ограниченность опыта, приводящую к неверным дедуктивным рассуждениям.
Таким образом, теория социального научения, разработанная А. Бандурой в рамках необихевиористского направления, рассматривает предвидение как процесс моделирования наблюдаемого поведения значимого человека - модели. Реакция модели ведет к внутренним воображаемым реакциям наблюдателя, складывающимся в антиципационные схемы, которые, в свою очередь, служат внутренними сигналами, опосредующими внешнюю реакцию наблюдателя.
Американский социальный психолог, интерак-ционист Э. Гоффман приравнивал социальное взаимодействие к театральному представлению, в котором каждый человек выдерживает свою «линию». «Линия» - это набор специально подобранных человеком вербальных и невербальных актов. «Линии» одного человека могут изменяться от ситуации к ситуации в зависимости от степени прояснения ролей и ожиданий [17]. С точки зрения Э. Гоффмана и других теоретиков традиции управления впечатлением, социальная интеракция требует, чтобы люди были в курсе тех интерпретаций, которые другие люди дают их поступкам. Зная роли других людей, субъект общения может предсказать репертуар их действий и на этой основе управлять самоподачей.
Представитель когнитивистского направления Дж. Келли рассматривает прогнозирование будущих событий как основу всего поведения личности. Дж. Келли вводит понятие «личностный конструкт». Под конструктом он понимает репрезентацию мира, использующуюся для предсказания будущих событий. Основной постулат «теории личностных конструктов» гласит, что поведение определяется тем, как люди прогнозируют будущие события: «Процессы конкретного человека, в психологическом плане, направляются по тем каналам, в русле которых он антиципирует события» [18]. Антиципация происходит на основе истолкования повторяемости явлений окружающего мира. При этом каждый человек выстраивает свою систему конструктов, отличающуюся диапазоном применимости, фокусом применимости и степенью проницаемости для незнакомых элементов, иерархичностью конструктов. Конструкты носят дихотомический характер, они биполярны по природе, помогают интерпретировать мир с точки зрения сходства и различий.
По мере того, как «антиципации или гипотезы проверяются и пересматриваются друг за другом в свете развертывающейся последовательности событий, система истолкования претерпевает прогрессивное изменение. Человек перестраивается. Это и есть опыт» [19]. Если в качестве антиципирующего объекта выступает другой человек, то возникает необходимость сходства взглядов, принятия его способов видения мира. Эти знания, по Дж. Келли, также входят в структуру человеческого опыта.
Процесс прогнозирования, согласно теории личностных конструктов, строится по циклу «ориентировка - выбор - исполнение». Первоначально человек, ориентируясь в ситуации, рассматривает несколько конструктов, которые он может использовать для интерпретации наблюдаемого. Затем, ограничивая количество альтернативных гипотез, человек делает выбор необходимых для данной ситуации конструктов. Во время фазы исполнения происходит осуществление действий и контроль поведения.
Таким образом, согласно взглядам Дж. Кел-ли, человек прогнозирует все события внешнего мира, в том числе и поведение других людей, опираясь на выстроенную им самим систему репрезентативных схем.
Отечественная социальная психология обозначает когнитивные схемы, формирующиеся в процессе социальной перцепции, как социальные эталоны. «Социальные эталоны выполняют для человека - субъекта познания функцию «мерок», которые он прикладывает к познаваемой личности и определяет таким образом принадлежность к какой-то общности» [20]. Наблюдая действия и поступки других людей, человек выстраивает причинно-следственные взаимосвязи между комплексами наблюдаемого поведения и психологическим содержанием личности. «Шаблоны поведения и деятельности преобразуются в сознании познающего в эталоны социально-психологических качеств личности» (В. Н. Панферов, 1982). Эталоны внешности состоят из эталонов анатомических и экспрессивных свойств внешнего облика человека. Взаимодействуя в процессе общения, люди выстраивают предположения о будущем, опираясь на имеющиеся социально-перцептивные эталоны. Сформировавшиеся структуры знаний, или, по В. П. Трусову, прототип-ные структуры знаний, помогают опознавать, объяснять, предсказывать события, быстро ка-тегоризировать объекты и идти за пределы непосредственной информации (Е. Н. Павлова, 2001; В. П. Трусов, 1984).
Таким образом, основным методом получения информации, служащей основанием для социально-перцептивного предвидения, является наблюдение. Информация, получаемая с помощью на-
блюдения за невербальным поведением людей, хранится в сознании субъекта предвидения в виде когнитивных схем восприятия, социально-перцептивных эталонов.
Методом получения собственно социально-перцептивного прогноза является экстраполяция выявленных тенденций поведения в прошлом и настоящем на будущее. Метод экстраполяции основан на перенесении на будущее эмпирических закономерностей и типичных вариантов поведения человека, наблюдаемых в прошлом и настоящем. Другой метод эмпирических прогнозов - метод экспертных оценок - в процессе непосредственного взаимодействия неприменим в силу ряда условий: ограниченность во времени, дефицит информации, необходимой для предвидения, многогранность проявлений человека как объекта прогноза, многообразие действующих на него причин [21].
Как эмпирический процесс социально-перцептивное предвидение осуществляется благодаря практическому мышлению [22]. «Практический интеллект», по мнению Б. М. Теплова, основан на тех же механизмах мышления, что и теоретическое мышление, однако, в зависимости от стоящих перед умом человека задач, протекает в совершенно иной форме. Практический ум работает в жестких условиях времени непосредственно в практической деятельности и подвергается непрерывному испытанию практикой (Б. М. Теп-лов, 1965).
Ряд исследователей отмечают свойственную для социальной перцепции свернутость мыслительных процессов во времени, представленность результата мыслительной деятельности в виде мгновенного обобщенного образа. Очевидно, такой ход мыслительной деятельности возможен благодаря развитой интуиции субъекта восприятия и предвидения.
А. А. Бодалев рассматривал интуицию как «способность постижения особенностей, характеризующих личность другого человека, путем непосредственного их усмотрения, без обоснования с помощью доказательства» [23]. В процессе социально-перцептивного предвидения антиципирующие образы динамической экспрессии должны возникать в сознании субъекта восприятия оперативно и опираться на обнаруженные с помощью наблюдения многочисленные признаки воспринимаемого человека. Интуиция позволяет мгновенно перерабатывать наблюдаемое невербальное поведение и специфику ситуации общения на уровне бессознательного, «создает возможность улавливать огромное количество неоднозначных связей и обеспечивает целостность охвата наличной информации» [24]. Интуитивное знание формируется на основе накопленного опыта общения на уровне бессознательной
обработки информации. Выявленная структура «невербализованного» смысла в дальнейшем преобразуется и входит в рамки определенной теоретической системы [25]. В ситуации социально-перцептивного предвидения интуитивное знание способствует дальнейшему построению хода общения, проверка полученных предположений в последующем взаимодействии создает понимание, которое включается в структуру имплицитной теории познающей личности. Логическая обработка образов - представлений, составляющих имплицитную теорию личности, позволяет вербализовать представление о человеке в интерпретации его внешности и поведения.
Таким образом, перцептивный оперативный образ другого человека является основой для понимания сущности объекта восприятия, а социально-перцептивное предвидение образует основания для развернутого прогноза поведения личности в более отдаленных временных границах. Антиципационные процессы, обслуживающие коммуникативную функцию психики, в процессе общения организуются в комплексы с преобладанием как сенсорно-перцептивного (социально-перцептивное предвидение), так и речемыс-лительного уровней (прогноз перспектив развития личности).
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:
1. Социально-перцептивное предвидение -это эмпирический процесс получения опережающей информации о динамических компонентах экспрессивного поведения личности на основе их восприятия в ситуации непосредственного взаимодействия. Результат данного процесса - перцептивный образ, включающий в себя новые пространственно-временные характеристики воспринимаемых элементов экспрессии (мимики, жестов, позы, экспрессивных сторон речи).
2. Информация, служащая основанием социально-перцептивного предвидения, приобретается субъектом межличностного восприятия в процессе накопления опыта общения в различных ситуациях и хранится в долговременной памяти в виде эталонов восприятия (социально-перцептивных стереотипов), когнитивных схем. Воспринимая динамические компоненты экспрессии, субъект социальной перцепции соотносит их с имеющейся информацией и выстраивает их развитие в пространстве и времени путем экстраполяции.
Примечания
1. Рабочая книга по прогнозированию [Текст] / редкол.: И. В. Бестужев-Лада (отв. ред.). М.: Мысль, 1982. С. 8.
2. Лисичкин, В. А. Теория и практика прогностики [Текст] / В. А. Лисичкин. М.: Наука, 1972. С. 86-87.
3. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ) [Текст] / А. В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. 229 с.
4. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования [Текст] / Е. С. Заир-Бек. СПб.: Просвещение, 1995. С. 82.
5. Там же.
6. Никитина, А. Г. Предвидение как человеческая способность [Текст] / А. Г. Никитина. М.: Мысль, 1975. С. 88.
7. Жуйкова, Р. М. Эмпирическое и теоретическое в социальном предвидении [Текст] / Р. М. Жуйкова, Л. Л. Тузов. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1984. С. 21.
8. Аежнина, Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / Л. В. Лежнина. СПб., 1995. С. 27.
9. Жуйкова, Р. М. Указ. соч.; Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика [Текст]. Киев: Вища школа, 1986. 197 с.
10. Аежнина, Л. В. Указ. соч. С. 28.
11. Лисичкин, В. А. Указ. соч.
12. Бандура, А. Теория социального научения [Текст] / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000. С. 27.
13. Там же. С. 124.
14. Там же. С. 127.
15. Там же. С. 258.
16. Там же. С. 255.
17. Гоффман, Э. Представление себя другим [Текст] / Э. Гоффман // Современная зарубежная социальная психология: Тексты / под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М.: МГУ, 1984. С. 188-197.
18. Келли, Дж. Теория личности [Текст] / Дж. Кел-ли. СПб.: Речь, 2000. С. 65.
19. Там же. С. 97.
20. Бодалев, А. А. К вопросу об оценочных эталонах [Текст] / А. А. Бодалев // Вестник Ленингр. ун-та. 1970. Вып. 3. № 17. С. 54.
21. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика [Текст] / Л. А. Регуш. Киев: Вища школа, 1997. 88 с.; Лежни-на, Л. В. Указ. соч.
22. Лежнина, Л. В. Указ. соч.
23. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А. А. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 138.
24. Селиванова, О. Б. Интуиция и понимание в научном познании [Текст] : автореф. дис. . канд. фи-лос. наук / О. Б. Селиванова. М., 1989. С. 14.
25. Селиванова, О. Б. Указ. соч.
НОВЫЕ КНИГИ
■ LiRlIUlft nht-HILju ПДОГЫ miLIDTD ГПЯ4РЕЫ.
■ hEMIMl MUIkrni^iin
Актуальные проблемы педагогического процесса в условиях модернизации российского образования [Текст] : сборник научно-методических трудов аспирантов и докторантов научной школы В. С. Данюшенкова (2004 г.). -Киров: ВятГГУ, 2004. - 150 с.
В сборник включены статьи, являющиеся результатом исследовательских работ аспирантов и докторантов по педагогике и методике обучения и воспитания, выполненных под научным руководством доктора педагогических наук, профессора В. С. Данюшенкова.
