CC BY
230
УДК 37.01 : 159.923 Султанова Татьяна Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования Оренбургского государственного университета
ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
Sultanova Tatyana Anatolievna
PhD in Education Science, Assistant Professor, Theory and Methodology of Vocational Education, Orenburg State University
GENERAL SCIENTIFIC APPROACHES TO DEFINITION OF EDUCATIONAL FORECASTING
Аннотация:
В статье описаны общенаучные подходы к определению сущностных характеристик педагогического прогнозирования, которое представлено как способность преподавателя, особый вид познания педагогической действительности, компонент его профессиональной деятельности.
Ключевые слова:
общенаучные подходы, опережающее отражение будущего, прогнозирование, педагогическое прогнозирование, прогностическая способность, научное познание, прогностическая деятельность, прогноз.
Summary:
The article describes the general scientific approaches to definition of essential characteristics of the educational forecasting. The forecasting is presented as a teacher’s skill, a special kind of knowledge about the educational reality, and a component of the teacher’s professional activity.
Keywords:
general scientific approaches, advanced reflection of the future, forecasting, educational forecasting, prognostic ability, scientific cognition, prognostic activities, forecast.
Современное образовательное учреждение с целью выживания на рынке образовательных услуг и сохранения конкурентоспособности должно постоянно вносить изменения в собственную деятельность. При этом каждое новшество не только способствует смене приоритетов, изменению направлений развития и выявлению дополнительных возможностей совершенствования, но и сопровождается определенными рисками. Принимая во внимание сложность трансформационных процессов в образовании, традиционными методами описать неустойчивые состояния и ключевые переломы, препятствующие эффективному функционированию и развитию образовательных систем, не представляется возможным. Данный факт побуждает к поиску новых теоретических идей и подходов, позволяющих в полной мере реализовать внешний и внутренний потенциалы образовательных учреждений. Определенным ресурсом решения поставленной проблемы обладает, на наш взгляд, прогнозирование.
Категория «прогнозирование» в силу ее неадекватной сложности и многогранности является предметом изучения многих наук, каждая из которых раскрывает собственный аспект исследования. Вместе с тем, в контексте нашей работы особый интерес представляет ряд положений о содержании, происхождении и месте прогнозирования в структуре деятельности человека, которые в силу своей общенаучной применимости создают методологические предпосылки дальнейшей содержательной конкретизации категории «педагогическое прогнозирование». В настоящей статье мы обратимся к данным интернаучным положениям, а также попытаемся представить сущностную характеристику исследуемой категории.
Анализ научных публикаций по заявленной проблеме позволяет зафиксировать три магистральных направления, раскрывающих сущность феномена «прогнозирование». Первое определяет данное понятие как человеческую способность к опережающему отражению будущего, а именно одну из форм антиципации. Данная концепция как фундаментальное свойство психики зафиксирована в ряде работ по психофизиологии [1; 2; 3] и психологии [4; 5]. Так, в трудах Н.А. Бернштейна, значительное внимание уделено исследованию прогнозирования изменений среды и учету ее возможных воздействий на успешность достижения цели. Изучая механизмы активности человека, автор показал необходимость «заглядывания вперед» при осуществлении действий, учета будущих внешних и внутренних сил, предварительной настройки и подготовки органов чувств и двигательных систем [6]. Предложенное П.К. Анохиным понятие «акцептор действия» также основывается на допущении способности организма предсказать события будущего. По мнению автора, способность опережать события внешней среды является одним из неотъемлемых и важных свойств живых организмов [7].
В психологических исследованиях антиципация представлена как «способность <...> действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий» [8]. Научный интерес представляют предложенные Б.Ф. Ломовым и Е.Н. Сурковым уровни антиципации (сенсомоторный, перцептивный, представленческий, речемыслительный, субсенсорный) и соответствующие им характеристики. Взаимодействуя друг с другом, представленные уровни составляют функциональную систему антиципирующего процесса личности. Предугадывание как неотъемлемое свойство психики находит свое проявление в когнитивной, регулятивной и коммуникативной функциях [9]. Причем, первая связана с познанием будущего в разнообразных формах; вторая способствует формированию готовности к определенным событиям и их упреждению; третья обеспечивает предсказуемость процессов общения.
Таким образом, возможность исследования прогнозирования как способности опережающего отражения обусловлена тем, что последняя в качестве психической формы мыследеятель-ности предполагает наличие элемента предвосхищения и реализуется в различных формах. Следует заметить, что наряду с прогнозированием к формам антиципации относятся опережающие реакции, предчувствие, предугадывание, предсказание, предвидение. Способность к опережающему отражению будущего можно рассматривать как общую, связанную с его предвосхищением, так и специальную, предполагающую успешное решение профессиональных задач.
Согласно другой научной позиции, прогнозирование следует рассматривать как особый вид познания, нацеленный на получение знания о будущем и процессах его развития. Данный подход раскрывается в работах И.В. Бестужева-Лады. Представляя развернутую классификацию процессов научного предвидения, он определяет прогнозирование как «специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явления» [10, с. 8]. По мнению автора, диалектическая детерминация явлений будущего, составляющая основу прогнозирования, обеспечивает его эффективность при выборе наиболее вероятного и оптимального варианта в контексте обоснования цели, плана, программы, проекта.
В работе Л.Е. Никитиной, И.А. Липского прогнозирование также представлено как теоретический способ познания будущих явлений и процессов [11, с. 61]. Деятельностную основу его при этом составляют описание научных фактов, их осмысление и соответствующая прогнозная интерпретация. Основной функцией является интеграция научных знаний и сведений, раскрывающаяся через их синтез, объединение теорий, подведение конкретных фактов под общие основания, принципы и законы.
Анализ современных исследований позволяет сделать вывод, что прогнозированию присущи основные характеристики научного познания. Такие, как рациональность познавательной деятельности, предполагающая преимущественное обращение к доводам рассудка и разума и максимальное исключение эмоций, страстей и личных мнений; выделение теоретической и эмпирической составляющих получаемого знания, обеспечивающих всестороннее описание исследуемого феномена; создание понятийно-терминологической системы, раскрывающей взаимосвязь и взаимодействие теории и практики получения сведений о будущем и процессах его развития.
Развитие третьего направления, раскрывающего сущность феномена прогнозирования как вида деятельности, обусловлено тем, что его функции не ограничиваются лишь теоретическим способом обоснования тенденций развития разнообразных систем, процессов и объектов. Опережающее отражение действительности развивается и проявляется в непрерывной практической деятельности человека и составляет функцию эмпирического способа преобразования будущего.
Научно-теоретическое основание подобного вывода составляют результаты обобщения работ отечественных и зарубежных исследователей [12; 13]. Так, по мнению А. Бауэра, В. Эйхгорна, Г. Кребера, прогнозирование следует рассматривать как форму общественной деятельности [14]. Среди значимых для понимания самого исследуемого феномена, а также тенденций его развития авторы выделяют ряд особенностей прогностической работы.
Во-первых, прогностическая деятельность - это необъемлемая часть развивающейся системы общества, основополагающий элемент руководящей и управленческой деятельности.
Во-вторых, эволюция прогнозирования, изначально функционально и организационно подчиненного трудовому процессу, приводит к трансформации данного феномена в научно обоснованные, исследуемые и используемые части руководящей и управленческой деятельности. В таком понимании данное понятие предваряет трудовой процесс и способствует обобщению, объективизации, освобождению от субъективизма и эмпирической ограниченности в контексте его управления.
Третья особенность прогностической работы заключается в использовании кооперации как приоритетной формы реализации прогнозирования. Соответственно важной задачей, на наш взгляд, становится формирование коллективного субъекта данного феномена, активность которого должна концентрироваться на глобальных содержательных и структурных альтернативах,
определяющих развитие всей исследуемой системы. Уточним, что пассивное «отражение» внешних событий и фактов субъектом прогнозирования ведет к нарастанию энтропийных процессов -хаосу, не поддающемуся предвидению. Априорно целенаправленная «отражательная» позиция субъекта преобразуется в активную стратегию, при которой события будущего начинают выстраиваться в смысловые, структурные, иерархические ряды, и будущее приобретает некоторую прогностическую определенность.
В-четвертых, прогнозирование согласно требованиям научно обоснованной управленческой деятельности обеспечивает функционирование в оптимальном режиме системы получения, накопления, передачи и переработки информации. Очевидным является факт, что кратно возросший в настоящее время объем информации, предъявляемый субъектам менеджмента в самых разнообразных формах, неизбежно приводит к тому, что в реальной практике управления отдельные факторы перестают учитываться. Следствием этого является отклонение спрогнозированной траектории развития управляемой системы в сторону увеличения интеллектуальных и материальных затрат и снижения эффективности деятельности.
Экстраполируя предложенную А. Бауэром характеристику прогностической деятельности на современные условия, мы полагаем, что речь идет о разработке интегрированных информационных систем. Они нацелены на согласованное управление информацией в пределах учреждения, координацию работы отдельных структурных подразделений, автоматизацию операций по обмену информацией.
Таким образом, описанные выше особенности прогнозирования, преломляясь в спектре современных условий, создают основания для исследования данного феномена как специфического вида деятельности.
Проанализировав вышеизложенные направления, раскрывающие сущность прогнозирования, мы полагаем, что интерпретация исследуемого феномена в образовательном контексте должна учитывать аргументацию всех трех научных позиций. В этой связи в нашем исследовании педагогическое прогнозирование представлено как категория крайне многогранная, а именно как способность, процесс познания, вид деятельности.
Понимая под прогностическими способностями педагога сложный конструкт, раскрывающийся через индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности, мы полагаем, что их наличие обуславливает возможность адекватного отражения педагогической действительности в рамках прогнозирования. Структурно прогностические способности педагога характеризуются наличием ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Соответственно, их совокупность определяет содержание и степень надежности соответствующих решений.
Ценностный компонент способностей обеспечивает идентификацию результата педагогического прогнозирования согласно личностной и профессиональной значимости. Когнитивный компонент предполагает представление норм и идеалов по отношению к конкретным педагогическим действиям. Деятельностный компонент способностей обеспечивает прогнозирование процесса педагогической работы. Его значимость обусловлена тем, что практическая реализация образа прогнозируемого будущего возможна в том случае, если в нем на идеальном уровне отражен не только прогнозируемый результат, но и деятельность, преобразующая предмет [15]. В то же время доминирование одного из представленных компонентов в конкретных условиях определяет направленность и ожидания от прогностической деятельности педагога: результат, модель, процесс педагогической деятельности.
Рассматривая прогнозирование в качестве процесса познания, мы принимаем позицию Б.С. Гершунского, в работах которого данная категория представлена как «специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере» [16, с. 263]. Своеобразие познавательной ситуации заключается в том, что исследование совершается относительно того, что будет, а не того, что есть в действительности. Таким образом, смысл прогнозирования заключается в построении идеального образа будущего.
В качестве характерных особенностей педагогического прогнозирования как научного познания следует выделить: последовательность в процессах поиска и упорядочения новых знаний, систематичность, целенаправленность, доказательность, ориентированность на решение педагогических проблем, позиционируемых как цель. При этом цель получения прогноза ставится сознательно, исследуются и подбираются основания для его построения, определяется форма, в которой он должен быть получен, а именно прогностическое умозаключение, образ будущего в виде модели, план будущего, гипотеза, программа и т.д.
Следует отметить, что в любой деятельности присутствует опережающее начало, проявляющееся в наличии сознательно поставленной цели. Целеполагание предполагает уточнение, конкретизацию объективно существующих альтернативных возможностей. В то же время, объективно реальными они становятся исключительно под воздействием субъекта, в процессе его деятельности. К числу важнейших характеристик цели следует отнести ее ориентированность. Цель может отражать: проблему, которую предстоит решить; потребность, которую предполагается удовлетворить и перспективу. При этом «ориентация на потребность предотвращает возникновение проблем в будущем, а ориентация на перспективу формирует потребности, которые еще не возникли, но проявятся в будущем» [17, с. 133]. Поскольку цель имеет прогностическую природу, она может рассматриваться как прогноз.
Постановка сознательной цели деятельности, по мнению А.В. Кирьяковой, предполагает познание ее условий и обстоятельств, определение путей и средств достижения цели, что наиболее полно находит выражение в выборе одной из альтернатив действий [18]. Следовательно, правомерно утверждение, что в любой целенаправленной деятельности имманентно присутствует прогнозирование. Однако при определенных условиях оно может рассматриваться как самостоятельная категория - деятельность. Проведенный нами анализ научных публикаций по проблеме подтверждает возможность исследования категории «педагогическое прогнозирование» как специфического вида профессиональной деятельности [19]. Под данным понятием мы понимаем вид деятельности, осуществляемой на основе теории педагогической прогностики и направленный на исследование возможных перспектив развития и преобразования объектов и субъектов педагогической действительности. Прогнозирование при этом реализуется параллельно планированию, программированию, проектированию. Потенциал данного вида профессиональной деятельности педагога раскрывается в рамках преобразования педагогической действительности, выведении ее на новый уровень развития и функционирования и обеспечении таким образом опережающего подхода в образовании.
Таким образом, особенность педагогического прогнозирования проявляется в том, что оно выступает в качестве человеческой способности, обеспечивающей принципиальную возможность опережающего отражения образовательной практики; реализуется как особый вид процесса познания, нацеленный на получение знания о будущем образовательной системы и процессах ее развития; является специфическим видом профессионально-педагогической деятельности, составляющим функцию эмпирического способа преобразования будущего. Вместе с тем следует заметить, что педагогическому прогнозированию присуща собственная специфика, проявляющаяся в педагогическом содержании, функциях и принципах прогнозирования развития педагогических объектов и процессов.
Ссылки:
1. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. № 7. С. 97.
2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1990.
3. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М., 1977.
4. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.
5. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.
6. Бернштейн Н.А. Указ. соч.
7. Анохин П.К. Указ. соч.
8. Ломов Б.Ф. Указ. соч. С. 5.
9. Регуш Л.А. Указ. соч. С. 27.
10. Рабочая книга по прогнозированию / отв. ред. И.В. Бестужев-Лада. М., 1982.
11. Педагогическое прогнозирование: науч.-метод. пособие / под общ. ред. Л.Е. Никитиной. М., 2009.
12. Вероятностное прогнозирование ...
13. Философия и прогностика: мировоззренческие и метод. проблемы обществ. прогнозирования / под общ. ред. И.В. Бестужева-Лады. М., 1971.
14. Там же. С. 43.
15. Кирьякова А.В. Развитие субъектности студента в аксиосфере университета // Высшее образование в России. 2013. № 12. С. 119-123.
16. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998.
17. Гладышев А.Г. Теория управления: социально-технологический подход: энцикл. словарь. М., 2004.
18. Кирьякова А.В. Указ. соч.
19. Султанова Т.А. Прогнозирование в деятельности руководителя образовательного учреждения // Вестник Оренбургского гос. ун-та. 2013. № 2. С. 232-237.
