CC BY
95
Ю.В. Мельник, канд. пед. наук, доцент, кафедра социальных технологий, Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, Россия, melnik_stav@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
В статье раскрыты вопросы инклюзивного образования как наиболее перспективной формы обучения для всех детей в современных условиях педагогической науки и практики. Автором рассматриваются различные трактовки инклюзивного образования (статусно-ролевая концепция инициации действий учителя инклюзивного класса; интервентная теоретико-концептуальная парадигма инклюзивного обучения и воспитания) с точки зрения центральных социально-педагогических аспектов эффективной реализации вовлеченности нетипичного учащегося в сферу академического и социального функционирования детской группы. Дана авторская трактовка понимания нетипичности; в статье определяется конкретный профессионально-ролевой репертуар учителя в качестве педагогического инструктора, задающего базовые ориентиры для создания релевантных учебных программ и активных действий ребенка по улучшению собственного социального самочувствия в детском коллективе; приведена разработка постулатной рефлексии инклюзивного образовательного процесса для реализации и успешного внедрения разнообразных интервенций в его рамках с выделением и кратким описанием центральных принципов конструирования системы качественных модификаций в условиях совместного обучения всех детей. Завершающим компонентом проведенного исследования является аналитический вывод о телеологии инклюзивной образовательной деятельности, заключающейся в обеспечении максимально возможного раскрытия всех имплицитных способностей нетипичных учащихся к росту и развитию.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзия, инклюзивный образовательный процесс, нетипичный ребенок, педагогическое инструктирование, учитель инклюзивного класса, социализация, академический базис, социальное развитие.
В современных социальных условиях жизнедеятельности социализация любого ребенка находится в неразрывной корреляции с организацией инклюзивной образовательной практики, предполагающей создание равных стартовых условий для максимально возможного академического и социального роста всех детей, включая нетипичных. Под нетипичностью в данном случае понимается наличие флуктуации (отклонения) от общепринятой нормы в положительную либо отрицательную сторону, которое непосредственным или опосредованным образом влечет за собой проявление у особенных индивидов искаженного хода
социального развития и наличия определенных социально-педагогических пробелов в области качественной интериориза-ции совокупности академического базиса и опыта взаимодействия с социумом. К вариативным формам нетипичности могут быть отнесены одаренность, инвалидность, принадлежность к этническим, культурным, религиозным, лингвистическим меньшинствам и т. д.
Становление инклюзии в сфере образования представляет собой резистентный процесс создания комфортного учебно-воспитательного пространства, обеспечивающего удовлетворение особых образова-
тельных потребностей каждого учащегося. В этом аспекте ключевым агентом конструирования благоприятных педагогических условий выступает личность педагога инклюзивного класса, =
инициирующего создание адекватных образовательных траекторий, позволяющих раскрывать внутренний потенциал индивида к продуктивному становлению персональной «Я — концепции» личности. Раскрывая семантику статус- : но-ролевой концепции инициации действий учителя инклюзивного класса, М. Петерсон, описывает репертуар бихевиоральных действий педагога в контексте активизационной модели комбинированного слияния усилий всех субъектных групп, вовлеченных в процесс построения тактики инклюзии. При этом собственно педагогические действия учителя должны обладать четко выраженным кумулятивным эффектом, предполагающим синтез академических и социальных актов по коррекции возможного искаженного хода социализации нестандартных индивидов в ходе их взаимодействия с узким и более широким местным сообществом1.
Характеристика комплексного влияния педагога на процесс социального становления и развития особенного ребенка в условиях инклюзивного образовательного процесса представлена и в менеджмент-ской интерпретации Т. Смита. Согласно его взглядам становление инклюзивной модели обучения и воспитания возможно лишь в ситуации координирующей роли учителя, организующего и инициирующего практику полноценного участия нетипичных индивидов в целостном школьном сообществе2.
Аналогичной точки зрения придерживается и С. Ваухн. Исходя из его позиции качественная функциональность учителя инклюзивного класса всегда непосредственным образом детерминирует целостное благополучие учащихся, отличающихся от большинства своих сверстников по каким-либо параметрам, так как в ситуации формирования серии профессионально-компетентностных инициатив достигается холизматическая оптимизация психосо-
Становление инклюзии в сфере образования представляет собой резистентный процесс создания комфортного учебно-воспитательного пространства, обеспечивающего удовлетворение особых образовательных потребностей каждого учащегося.
циального самочувствия и академической успеваемости нетипичных лиц в инклюзивной группе3.
На наш взгляд, представленная позиция обладает значительной степенью рацио -нальности, поскольку выдвигается ключевая статусно-ролевая характеристика педагога как основного лица, формирующего техники вовлечения нетипичного учащегося в серию академических и социальных инициатив. Одновременно с этим мы полагаем целесообразным конкретизировать ролевой репертуар учителя в качестве педагогического инструктора, задающего базовые ориентиры для создания релевантных учебных программ и активных действий ребенка по улучшению собственного социального самочувствия в детском коллективе. С точки зрения автора статьи, для достижения оптимума педагогического инструктирования необходимо интервировать в академическую действительность ряд определенных опций в хронологическом порядке:
1. Идентификация особых образовательных потребностей.
Является первичным и ключевым условием при формировании основополагающих социально-педагогических детерминантов в процессе достижения всесторонней инклюзии нетипичных индивидов в серию стандартных императивов и совокупность некоторых поведенческих паттернов. Своевременность и релевантность диагностики возможных социально-педагогических антиномий и проблем при освоении заданного академического базиса и совокупного набора социального праксиса служит ведущим пусковым механизмом для установления релевантных форм дальнейшей интерактивности с индивидом, имеющим определенные отклонения от нормы в силу ряда биосоциальных факторных детерминантов. Педагогическое инструктирование учителя заключается в качественном подборе диагностических методик и процедур, позволяющих наиболее полно отследить всю совокупность возникающих затруднений и коллизий с последующим
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Щ
выбором соответствующих методических приемов по элиминации (устранению) этиологически различной социально-педагогической проблематики.
2. Составление релевантной учебной программы в соответствии с образовательными нуждами конкретного нетипичного учащегося.
Представляет собой совокупность целенаправленных актов деятельности по улучшению резидуального (остаточного) реабилитационного потенциала нетипичного ребенка путем усиления его персональных возможностей к освоению перечня дисциплин базового и в дальнейшем профессионально-вариативного циклов. Процесс педагогического инструктирования определяется здесь как процесс нахождения постоянного и гибкого баланса в системе «целенаправленные действия учителя — эффективность результатов ребенка». В этом контексте предоставление педагогических инструкций состоит в налаживании комбинаторного взаимовлияния различных субъектных групп, облегчающих процесс вовлечения особенного индивида в ряд академических инициатив, расширяющих его собственные ментальные и мнемические функции.
3. Реализация на первичной основе сконструированной и адаптированной под потребности особенного учащегося программы обучения.
Определяется как активизационная линия по становлению устойчивых интенций всех индивидов к полноценному функционированию особенных индивидов в академическом и социальном аспектах. Семантика педагогического инструктирования заключается в данном случае в применении учителем совокупности реализационных и базовых оценочных критериев, позволяющих создать релевантное представление о продуктивности разработанной академической программы. Существенной диспозицией здесь служит также развернутая рефлексия фактических перспектив социального становления особенного индивида при его взаимодействии со своими ровесниками и значимыми взрослыми.
Профессиональная активность учителя инклюзивного класса состоит в практическом применении нетривиальных техники и форм
работы со всеми учащимися инклюзивной группы, включая нетипичных индивидов.
Бинарная востребованность формирования социально-компетентностных черт детерминируется разработкой их полиаспектной функциональности при наличии искаженного биологического и психосоциального онтогенеза особенного индивида, имеющего набор отклонений от общепринятого императива.
4. Промежуточный мониторинг результатов апробации.
Предполагает проведение каузальной (причинно-следственной) оценки итогов внедрения адаптированной программы обучения. Существенной социально-педагогической доминантой в данном контексте является обеспечение эффекта холизматич-ности, основывающегося на комплексном видении результатов успешности вовлечения нетипичного учащегося в серию академических и социальных инициатив. Педагогическое инструктирование в обозначенной контекстуальной парадигме вбирает в себя профессиональную рефлексию на рейтинговые показатели формальной степени успешности нетипичных детей при выполнении ими блока определенных академических и социальных задач. Необходимым организационно -педагогическим условием в этом случае будет и умение учителя инклюзивного класса осуществлять мониторинг неформального психосоциального самочувствия особенного индивида в детской группе с применением инструктирования как ассистивной технологии по оптимизации реальной и потенциальной степени вовлеченности индивидов с отклонениями от общепринятой нормы в требуемые виды деятельности.
5. Апробация инновационных элементов
= учебных программ в условиях существующих академических реалий.
Профессиональная активность учителя инклюзивного класса состоит в этой ситуации в практическом применении нетривиальных техники и форм работы со всеми учащимися инклюзивной группы, включая нетипичных индивидов. Смысловая сущность педагогических инструкций состоит здесь в обеспечении комплекса вер-
бальных и невербальных напутствий по отношению к каждой субъектной группе, вовлеченной в практику инклюзии. Значимым социально-педагогическим аспектом в этом направлении является проявление индивидуальной креативности учителя инклюзивного класса как центрального агента и фа-силитатора (посредника) при устранении вариативной проблематики нетипичного учащегося с одновременным достижением необходимого уровня социально-педагогической поддержки как в непосредственном, так и в кондуктивном русле.
6. Итоговый контроль и постоянная экспертиза степени и качества влияния учебных, социальных и воспитательных воздействий на генерализацию целостного роста и развития нетипичного ребенка.
Основывается на соблюдении принципов резистентности, системности, тематической релевантности, личностной ориентации и продуктивного эволюционирования основных академических и социальных модулей деятельности учителя инклюзивного класса. Базовая сущность педагогических инструкций детерминируется на данном этапе через постоянную оценку достигнутых нововведений в контексте способности особенных индивидов экстериоризировать внутренний потенциал к самостановлению. Роль учителя при этом заключается в достижении корреляции между узкой и широкой семантической дефиницией инструктирования, которое опирается одновременно на решение центральных смысловых задач учебного процесса и достижение благоприятной эмфатической релаксации всех членов детского инклюзивного коллектива.
Реализация социально-педагогических аспектов инклюзивного образовательного процесса всегда вбирает в себя способность к системному анализу основных модификаций, проводимых в учебно-воспитательной среде, которые позволяют изменять внутренние и внешние характеристики реальной степени функционирования инклюзии. В этом плане организация совместной деятельности типичных и нетипичных индивидов имеет четко вы-
Роль педагога инклюзивной группы определяется через формирование организационных и ме-неджментских инициатив по достижению эффекта плюрализма в вариативном контекстуальном понимании.
раженную модификационную природу и основывается на использовании совокупности ряда вспомогательных приемов, дающих возможность стабилизировать и в дальнейшем расширить индивидуальные предпосылки личности к накоплению академического базиса и социального праксиса. Выдвигая подобную исследовательскую рефлексию, Дж. Катс, В. Джонс и Р. Гарджуэло рассматривают инклюзию через интервент-ную призму, в рамках которой следует проводить совокупность конкретно заданных трансформаций по нормализации академических и социальных характеристик нетипичных индивидов в инклюзивной груп-пе4. Одним из первичных аспектов в этой связи служит сознательная дистантность всех субъектов образовательного процесса от стигматизационных установок и стереотипных представлений в области обязательной стандартизации приемов и методик совместного обучения всех детей. Роль педагога инклюзивной группы определяется через формирование организационных и менеджментских инициатив по достижению эффекта плюрализма в вариативном контекстуальном понимании5.
Аналогичной точки зрения придерживается и Т. Лореман, свидетельствующий о телеологии интервентных влияний через призму первичных и вторичных академических и социальных воздействий. Вместе с тем он выделяет приоритетность экспрессивно-эмфатической тактики, обеспечивающей становление и максимально полное раскрытие толерантных, конгруэнтных, ас-сертивных начал, заложенных в каждом индивиде. Наличие нетипичности выступает в обозначенной ситуации в качестве катализатора по становлению базовых основ равенства, взаимной интерактивности, разнообразия и целевой самоподдержки, а также групповой взаимопомощи6.
Целевая характеристика интервенций для = достижения максимально возможной степени участия в инклюзивной модели обучения и воспитания нетипичных индивидов представлена и в концептуальной рефлексии, разработанной ав-
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Щ
тором. В соответствии с контентом данных теоретических представлений, реализацию инклюзивной образовательной парадигмы следует выстраивать с обязательным учетом применения основ командного подхода, в рамках которого любую интервенцию следует интерпретировать как комбинаторное слияние функциональности всех субъектных категорий, дающих в дальнейшем системную оценку влиянию вариативных изменений на перспективы социализации и академической интериоризации особенных индивидов7.
Позиции указанных авторов, по нашему мнению, отличаются модуляционной рациональностью, целевой обоснованностью, широкой рефлексией, опирающейся на видение как ближайших, так и отдаленных перспектив вовлечения нетипичных индивидов в инклюзивный образовательный процесс. Характеристика интервенций как сознательных действий всех субъектных групп по трансформации контента и механизма создания равных стартовых условий для каждого ребенка позволяет понимать их в продуктивном русле результативности и позиционной значимости при разработке благоприятных условий обучения и воспитания всех детей.
В дополнение к обозначенным взглядам зарубежных исследователей автор данной статьи считает целесообразным выделить постулатную рефлексию как условие
для реализации и успешного внедрения многообразных интервенций. В рамках этого представления постулаты представляют собой различные принципы по апробации, оценке и постоянному внедрению некоторого комплекса методических приемов, технологий и способов по расширению индивидуального потенциала нетипичных детей к качественной социализации и интериори-зации необходимого академического блока. В общем виде выделяется следующая совокупность принципов:
— комплексность применения всех интервентных диспозиций с учетом общей ситуации фонового развития нетипичного индивида, его целостных перспектив в персональном становлении;
— системность использования каждой интервентной диспозиции, основанная на холизматическом видении инклюзивного образовательного процесса в различных темпоральных промежутках;
— проблемная ориентация апробируемых интервенций, базирующаяся на методике использования SWOT-анализа любых результатов внесения модификационных изменений;
— центрация на особенном учащемся как ключевом агенте собственной социализации и становления с позиции возможности реализации его равноправных основ при интерактивности и коммуникативности со своими сверстниками;
— учет качества сензитивности всех детей на каждом возрастном этапе формирования определенных психосоциальных новообразований в академической и коммуникативно-перцептивной сферах жизнедеятельности;
— опора на кондуктивность как ведущей постулат понимания эффективного становления экзистенции особенных индивидов при реализации целостной структуры их витальности;
— дифференциация совокупности определенных задач и стандартов деятельности в зависимости от уровня возможностей нетипичных индивидов к освоению требуемого норматива учебного блока и социального праксиса;
— прогностичность оценки апробированных трансформаций в контексте понимания влияния их результативности на ближайшие и отдаленные перспективы роста и развития индивидов, имеющих отклонения от общепринятой нормы;
— флексибильность оказываемых воздействий, понимаемая как индивидуальная гибкость всех субъектных когорт по улучшению качества и количества реального участия нетипичного ребенка в ряде мероприятий инклюзивного образовательного процесса;
— планирование общего хода и направленности становления комплекса интервенций по оптимизации учебной и социальной деятельности нетипичных индивидов в инклюзивной образовательном среде;
— диалектическое эволюционирование серии интервентных диспозиций с точки зрения их возможности видоизменяться в зависимости от индивидуального уровня готовности всех агентов социализации и академического роста нестандартных детей в условиях инклюзии;
— достижение реального уровня парти-сипации особенного учащегося в серии академических и социальных инициатив, что предполагает первичную оценку истинной степени вовлеченности нестандартных индивидов в ряд мероприятий на неформальном и формальном фоне.
Таким образом, социально-педагогические аспекты инклюзивного образовательного процесса представляют собой мульти-диспозитивные организационно-педагогические, методические, методологические,
психоэмфатические, индивидуально-личностные изменения, помогающие стабилизировать фоновый режим вовлечения нетипичных учащихся в различные компоненты учебных и социальных блоков деятельности.
Среди различных контекстуальных факторов формирования благоприятной инклюзивной образовательной среды выделяется процесс использования техники педагогического инструктирования, понимаемый в широком и узком семантических смыслах слова как набор целенаправленных фасилитативных действий учителя инклюзивного класса по предоставлению перспектив и релевантной социально-ролевой характеристики всех индивидов, включенных в построение практики инклюзии.
Владение педагогом основами ме-неджментского инструктирования и его профессиональная рефлексия дают возможность своевременным образом элиминировать проблематику согласованности действий всех участников совместного обучения типичных и нетипичных детей.
Понимание центральных диспозиций-интервенций по оптимизации системы включенности особенных лиц в требуемые практические действия на академическом и социальном уровнях обеспечивает разработку адекватного образовательного маршрута для каждого ребенка и определяет его общую успешность при выполнении заложенных механизмов партисипации.
Когезийная оценка всех указанных тематических концептов свидетельствует в целом о четко выраженной телеологии инклюзивной образовательной деятельности при обеспечении максимально возможного раскрытия всех имплицитных способностей нетипичных учащихся к росту ^
Литература
1. Peterson M. J. Inclusive teaching: The journey towards effective schools for all learners. —Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2010. P. 150-151;
2. Smith T. E. Teaching students with special needs in inclusive settings. — Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. P. 29—31
3. Vaughn S. & Bos, C.S. Strategies for teaching students with learning and behavior problems. — Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc., 2012. P. 71—72.
4. Katz J. Teaching to diversity: the three-block model of universal design for learning. — Manitoba: Portage
& Main Press, 2012. P. 138-139; Jones V., Jones L. Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. — Boston: Pearson Education, Inc., 2007. P. 108—110; Gar-giulo R.M., Metcalf D. Teaching in today's inclusive classrooms: a universal design for learning approach. — Belmont: Wadsworth, Cengage Learning, 2013. P. 40—42.
5. Там же.
6. Loreman T. Inclusive education: Supporting diversity in the classroom. — London and New York: Routledge, 2010. P. 226-227.
7. Мельник Ю.В., Одинокова Н.А., Смирнов А. А. Инклюзивное образование в России и за рубежом: теория и практика: монография. Новосибирск: ООО Агентство «Сибпринт», 2013. С. 10-13.
SOCIO-PEDAGOGICAL ASPECTS OF INCLUSIVE EDUCATIONAL PROCESS
J.V. Melnik, Candidate of Pedagogy, Docent, The department of social technologies,
North-Caucasus Federal University, Stavropol, Russia, melnik_stav@mail.ru
The article exposes the problems of inclusive education as the most perspective form of education for all the children in the modern conditions of pedagogical science and practice. The author considers different interpretations of inclusive education (status-role concept of initiation of inclusive class teacher's actions; intervention theoretic and conceptual paradigm of inclusive education and upbringing) form the viewpoint of central socio-pedagogical aspects of efficient realization of uncommon student's involvement in the sphere of academic and social functioning of children's group. There is the author's interpretation of the notion of uncommonness; the article defines the exact professional and role repertoire of teacher as a pedagogical instructor, who identifies basic guidelines for creation of relevant educational programs and activities of a child for improving personal social health in children's society. The author has developed a postulate reflection of inclusive educational process for realization and successive introduction of diversified spectrum of interventions in its frames with separating out and brief description of central principles of quality modifications' system construction in the conditions of collaborative children's education. The last constituent of the research is an analytical conclusion about inclusive educational activity's teleology which consists in providing possible exposures of all the implicit abilities of uncommon students to growth and development.
Key words: inclusive education, inclusion, inclusive educational process, the atypical child, teaching instruction, the teacher of an inclusive class, socialization, academic Foundation, social development.
References
1. Peterson M.J. Inclusive teaching: The journey towards effective schools for all learners. Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2010, pp. 150—151.
2. Smith T.E. Teaching students with special needs in inclusive settings. Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008, pp. 29—31.
3. Vaughn S. & Bos, C.S. Strategies for teaching students with learning and behavior problems. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc., 2012, pp. 71—72.
4. Katz J. Teaching to diversity: the three-block model of universal design for learning.— Manitoba: Portage & Main Press, 2012, pp. 138—139; Jones V., Jones L. Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. Boston: Pearson Education, Inc., 2007, pp. 108—110; Gargiulo R.M., Metcalf, D. Teaching in today's inclusive classrooms: a universal design for learning approach. Belmont: Wadsworth, Cengage Learning, 2013, pp. 40—42.
5. Katz J. Teaching to diversity: the three-block model of universal design for learning.— Manitoba: Portage & Main Press, 2012, pp. 138—139; Jones V., Jones L. Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. Boston: Pearson Education, Inc., 2007, pp. 108—110; Gargiulo R.M., Metcalf, D. Teaching in today's inclusive classrooms: a universal design for learning approach. Belmont: Wadsworth, Cengage Learning, 2013, pp. 40—42.
6. Loreman T. Inclusive education: Supporting diversity in the classroom. London and New York: Routledge, 2010, pp. 226—227.
7. Mel'nik Iu.V., Odinokova N.A., Smirnov A.A. Ink-liuzivnoe obrazovanie v Rossii i za rubezhom: teoriia i praktika: monografiia [Inclusive education in Russia and abroad: theory and practice: the monograph]. Novosibirsk, OOO Agentstvo «Sibprint» Publ., 2013, pp. 10—13.
