CC BY
85
Исследования молодыхученых
Исследования молодыхученых.
УДК 376.12.4
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО КЛАССА В ЗАПАДНОМ И РОССИЙСКОМ КОНТЕКСТАХ
Ю. В. Мельник
Аннотация. Обоснована целесообразность инклюзивного образования как наиболее эффективной современной стратегии обучения нетипичных детей. В статье сопоставлено западное и российское понимание инклюзивного образования. Проведен сравнительный анализ функциональной роли коммуникативной компетентности учителя в процессе построения инклюзивного образования в странах Запада и в России. Автором разработано собственное определение понятия «нетипичный ребенок», а также выделен ряд конкретных социальнопедагогических приемов и способов, требующихся учителю для успешного построения позитивной коммуникации со всеми учащимися инклюзивного класса. Представлены базовые стадии конструирования паритетной интерактивности педагога как с самим нетипичным ребенком, так и с его ближайшим окружением. Охарактеризованы ключевые модули коммуникативной педагогической компетентности, являющиеся базовыми условиями для разработки и предоставления учителем релевантных вербальных инструкций, способствующих удовлетворению особых образовательных потребностей нетипичных детей.
The author determinates the importance of inclusive education as one of the most effective and modern teaching strategy of non-typical children. The western and Russian understanding of inclusive education is compared in this article. Comparative analysis of functional role of teacher’s communicative competence in the process of constructing of inclusive education in Western countries and in Russia is carried out in the article. Besides, author shows his own understanding of the term “non-typical child” and creates concrete so-
cio-pedagogical methods and technics for successful development of positive communication with all students in inclusive class. The basic stages in the process of forming teacher’s parity interactions with both non-typical child and his inner circle are described here. Key modules of pedagogical communicative competence are characterized by author too. These modules are the central conditions for using relevant communicative instructions which help to meet special educational needs of non-typical children.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивный образовательный процесс, нетипичный ребенок, особые образовательные потребности, педагогическая коммуникативная компетентность, профессионализм учителя, интерактивность, вербальное инструктирование, академические результаты обучения, социальные результаты обучения, базовые стадии конструирования педагогической интерактивности, модули коммуникативной педагогической компетентности.
Inclusive education, inclusive educational process, non-typical child, special educational needs, pedagogical communicative competence, teacher’s professionalism, interaction, verbal instruction, academic learning results, social learning results, basic stages for constructing of pedagogical interaction, modules of communicative pedagogical competence.
В современной социально-педагогической науке и практике инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения всех детей, в рамках которой каждый ребенок независимо от присутствия у него определенных видов нетипичности получает
на паритетной основе со своими сверстниками возможность использовать образовательные услуги и ресурсы. Под нетипичностью в данном случае мы подразумеваем наличие некоторого рода отклонений (социальных, психофизических, лингвистических, культурных, религиозных, этнических, одаренность), которые существенно затрудняют академическую и социальную включенности детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную систему обучения и воспитания и детерминируют возникновение в дальнейшем эксклюзивных последствий. С нашей точки зрения, нетипичность является продуктом комбинированного воздействия имманентных и внешних факторов. К имманентным детерминантам относится индивидуальная степень несоответствия ребенка, имеющего отклонения, общественно установленным императивам. Внешние факторы, определяющие возникновение нетипичности, включают в себя неготовность социума на социальном, эмфатическом, педагогическом, материально-техническом, методическом уровнях к вовлечению детей, имеющих специальные нужды, в ряд академических и воспитательных мероприятий.
Для проведения сопоставления по организации инклюзивного образовательного процесса автором анализируется опыт таких западных стран, как Канада, США и Великобритания. Данный выбор детерминирован тем, что в отмеченных странах имеется наиболее конструктивная теория и массовая практика включения нетипичных детей в общеобразовательные учреждения. Кроме того, названные страны кумулируют лучшие образцы инклюзивной профессиональной компетентности педагога в целом, и коммуникативной в частности.
В рамках создания инклюзивных тактик и стратегий преподавания особую роль приобретает профессиональная компетентность учителя инклюзивного класса, и в частности, спектр его коммуникативно-перцептивных умений и навыков, под которыми понимаются стратегии качественного оперирования интерактивными и информативными методиками работы с инклюзивным классом. Характеризуя значение коммуникативной педагогической компетентности в ходе выстраивания демократического эмоционального микроклимата в детской группе, Т. Смит акцентирует свое внимание на интеракциях в структуре «учитель - нетипичный ребе-
нок» и указывает на наличие четко выраженной дихотомии между реальной вовлеченностью педагога в вербальную сеть контактов инклюзивного класса и уровнем фактической адаптивности нетипичного ребенка к предъявляемым учебно-воспитательным требованиям. В зависимости от выбора учителем некоторого стиля коммуникативного паттерна нетипичные дети неодинаковым образом реализуют свой имплицитный потенциал и способность к интерактивности. При более выраженном участии педагога в серии вербальных и невербальных действий в инклюзивном классе ребенок с особыми образовательными потребностями интенсифицирует свои лидерские позиции и улучшает академическую успеваемость [5].
Мы разделяем представленную позицию, так как считаем, что выраженность коммуникативной компетентности учителя инклюзивного класса является одновременно индикатором и детерминантой успешной инклюзии нетипичного учащегося в различные социально-эмоциональные интеракции со всеми субъектами образовательного процесса. Вместе с тем, на наш взгляд, целесообразно выделить конкретные приемы и способы установления учителем контактов со всеми учащимися в инклюзивном классе, которые выступают непосредственными составляющими коммуникативно-педагогической компетентности в целом. К ним относятся:
1. Принятие индивидуальных характеристик и черт всех детей. Включает в себя не только формальные показатели позитивной перцепции нетипичности, но и неформальные диспозиции, свидетельствующие о готовности реализации резистентного диалога между учителем и особенным ребенком. Важным условием внедрения основ коммуникативной демократии выступает соблюдение комплементарного принципа общения, предполагающего соблюдение учителем одновременно филантропических и автономных принципов диалога. В этом случае происходит осознанное восприятие нетипичности с ликвидацией чрезмерно выраженных филантропических проявлений и усилением положительного эмоционального отклика учителя на стремление учащегося с особыми образовательными потребностями к автономности в определенных областях.
2. Следование партисипативным стратегиям взаимодействия с инклюзивным классом.
Базируется на соблюдении принципа субъект-субъектной коммуникации с каждым ребенком в инклюзивном классе, что предполагает создание учителем благоприятных условий для всех детей в процессе выполнения ими определенных статусно-ролевых функций. Ключевым аспектом данной компетентностной составляющей является способность учителя к установлению благоприятного коммуникативного режима в инклюзивном классе, при котором каждый ребенок, несмотря на наличие особых образовательных потребностей, может гибко модифицировать свою позицию как в детской группе, так и при взаимодействии с остальными субъектами инклюзивного обучения.
3. Интенсивная вариация учителем в случае необходимости позиций коммуниканта и реципиента. Основывается на эмфатической и мотивационной готовности учителя менять собственную коммуникативную роль. Подобная гибкость обладает безусловной ценностью, так как позволяет нетипичному учащемуся, с одной стороны, эффективно транслировать собственную точку зрения на происходящие события и свое отношение к ним, а, с другой - успешно интериоризировать познавательный и социальный блок инклюзивного образовательного процесса.
4. Управление центральными информационными каналами восприятия у всех учащихся в инклюзивном классе. Обладание данными сведениями позволяет педагогу осуществлять качественные интеракции с каждым членом инклюзивного микросоциума. В свою очередь, налаженная интерактивность позволяет улучшить академические и социальные результаты учебной деятельности, когда накопленный гносеологический потенциал модифицируется в дальнейшем в определенную сеть практических умений и навыков, позволяющих всем детям, в том числе и нетипичным, успешно адаптироваться к существующим жизненным реалиям в темпорально короткие сроки.
5. Накопление менеджментского потенциала по основам компенсаторики. Проявляется в овладении учителем базовыми информационными блоками о компенсаторных механизмах детского развития в случае дизонтогенеза различной этиологии. Понимание и учет данного фактора способствует своевременной элиминации возникающих пробелов в коммуникативных подсистемах «взрослый - нетипичный ре-
бенок» и «нетипичный ребенок - его типичный сверстник». При этом важным показателем качества данного рода профессиональной компетентности педагога выступает не только пассивное усвоение знаний этой сферы, но и их активное внедрение в академическую и социальную структуру функционирования инклюзивного класса.
6. Ориентация на зону ближайшего развития нетипичного ребенка и понимание ее специфики. Заключается в релевантном структурировании коммуникативных блоков в ходе выстраивания общения с нетипичными детьми, где происходит градация основных модулей коммуникации по степени их значимости и приоритетности для академической и социальной успешности особенных детей. Опора на данную способность увеличивает потенциальные резервы детей с особыми образовательными потребностями к максимально полному восприятию предлагаемого объема материала, что усиливает их внутриличностный адаптивный потенциал для осуществления устойчивой коммуникации с социумом на более старших этапах возрастного развития.
7. Ликвидация элементов социальной маркировки и стигмы в ходе установления налаженной коммуникации с особенными детьми. Состоит в сознательной психолого-педагоги-ческой дистантности учителя инклюзивного класса от негативной оценки каждого ребенка в детской группе. Реальным индикатором проявления педагогической компетентности в данной сфере является признание способности каждого ребенка интериоризировать необходимый для его уровня развития учебный и социальный материал, стабилизирующий и оптимизирующий в дальнейшем его положение в обществе.
8. Использование доступных на понятийнологическом уровне вербальных интеракций с нетипичным ребенком. Определяется как применение учителем инклюзивного класса ситуативно целесообразной лексики, рассчитанной на реализацию адресного подхода к конкретному ребенку, выступающему в роли реципиента. Положительным аспектом указанной компетентностной черты выступает достижение гармоничного психоэмоционального фона в инклюзивном классе, где всеми участниками принимается и понимается как коннотативная, так и денотативная сторона коммуникации.
9. Установление когерентности в структуре «вербальная коммуникация - невербальная коммуникация». Проявляется в сочетании учителем инклюзивного класса речевых и неречевых интерактивных тактик общения с учащимися инклюзивного класса. Тесное слияние этих видов коммуникации обладает позитивной результативностью в нескольких аспектах. С одной стороны, обозначенная способность позволяет достичь выраженного эффекта коммуникативной лабильности у самого педагога, а, с другой стороны, способствует лучшему усвоению нетипичным ребенком спектра транслируемых знаний, умений и навыков.
10. Применение приемов вербального перефразирования ключевых лексических сегментов детской речи. Исходит из педагогической способности к осуществлению коммуникации в ее перцептивном контексте, в рамках которого учащемуся с особыми образовательными потребностями предоставляется возможность осуществить эмпатийный диалог с учителем, выступающим в роли консультанта и наставника для решения возникающих антагонизмов.
Российская рефлексия коммуникативной компетентности более комплексна по своему содержанию и исходит из оценки способности педагога к выстраиванию техник командной работы как с учащимися инклюзивного класса, так и с остальными субъектами образовательного процесса. Интерпретируя семантический аспект компетентностной составляющей, К. С. Шала-гинова определяет профессиональное мастерство учителя через эффективность его индивидуальной интерактивности, в соответствии с которой для формирования базовых предпосылок к академической и социальной успеваемости всех детей в группе педагогу следует конструировать разветвленную сеть социальных контактов. При этом основная центрация осуществляется на рассмотрении диады «учитель инклюзивного класса
- родители нетипичного ребенка». По мнению указанного исследователя, подобная структура позволяет существенным образом повысить уровень социальных экспектаций как в семье нетипичного ребенка, так и в среде профессионалов, реализующих его психолого-педагогическое сопровождение [3].
Мы согласны с данной точкой зрения, так как полагаем, что своевременное становление
паритетных отношений между учителем и родителями особенных детей позволяет создать гармоничную среду, в которой существенно повышаются академические и воспитательные перспективы учащихся с особыми образовательными потребностями. Одновременно с этим необходимо выделить более конкретные характеристики педагога, способствующие реализации его сотрудничества со всеми акторами образовательного процесса и выступающие показателем выраженности такой составляющей педагогической компетентности, как коммуникативноперцептивная. На наш взгляд, более широкое видение педагогической компетентности в контексте интерактивности с каждым агентом социализации и воспитания особенных детей раскрывает внешние и внутренние ресурсы, имеющиеся у ребенка, отличающегося от большинства сверстников при его вовлечении в систему классных и общешкольных мероприятий. Следует учитывать, что конструирование взаимосвязи с окружением особенного ребенка - длительный процесс, требующий проявления определенного уровня педагогического мастерства и профессионализма. В ходе создания интерактивных связей выделяется ряд стадий, на каждой из которых требуется эксплицирование специфических умений и навыков, входящих в структуру коммуникативной компетентности учителя инклюзивного класса. Среди указанных стадий можно выделить следующие:
1. Формирование у учителя инклюзивного класса первичных представлений о своих потенциальных партнерах. Заключается в инвай-роментаризированном анализе предпочтений и взглядов всех участников диалога. Сущность инвайроментаризации здесь состоит в релевантной педагогической оценке поведения и действий всех субъектов инклюзивного образовательного процесса в зависимости от ситуативно обусловленного фона. Ключевыми умениями учителя в данной связи являются его аналитические и модуляционные способности, которые в комплексе обеспечивают адекватное понимание поведенческих паттернов каждого из членов диалоговой сети. В дополнение к этому важным моментом здесь является наличие у педагога гносеологического базиса о психологии личности, педагогической психологии, психологических закономерностях и механизмах функционирования индивидуума в социуме.
2. Установление первичного контакта между учителем и остальными участниками инклюзивного обучения. Состоит в мотивированной педагогической готовности принимать индивидуальность и возможное своеобразие личностных черт у всех членов, входящих в окружение нетипичного ребенка. Среди центральных умений учителя здесь выступает его внутренняя склонность к принятию плюрализма в широком значении. Одновременно с этим детерминантами, определяющими качество формируемых коммуникативных связей, служит личностная гибкость педагога и его мотивация к дистантно-сти от чрезмерно выраженных гипернимичных позиций с постепенным переходом к горизонтальной структуре взаимодействий.
3. Реализация коммуникации в системе «вопрос - ответ». Определяется как устойчивая цепь интеракций, в рамках которой осуществляется обмен теоретико-понятийными и эмфатическими элементами. Основополагающими чертами, свидетельствующими о развитости коммуникативной компетентности учителя, является его эмпатийный настрой и способность обрабатывать в короткие временные промежутки, получаемые в ходе диалога информационные блоки о поведении, предпочтениях, трудностях, возникающих у нетипичного ребенка в инклюзивном классе. Наряду с этим необходимым условием реализации компетентност-ного подхода выступает педагогическое мастерство при создании когерентной картины о пси-холого-педагогических особенностях нетипичного учащегося, где четко отслеживается роль окружения особенных детей и его влияние на их академическую и социальную успешность.
4. Выстраивание усовершенствованной учебно-воспитательной стратегии взаимодействия с нетипичным ребенком посредством учета всех пожеланий и предложений, высказанных учителю инклюзивного класса всеми участниками образовательного процесса. Главными проявлениями коммуникативной компетентности учителя на данной стадии является демонстрация толерантной интерактивности с каждым из членов команды профессионалов и родителей нетипичного ребенка. Другим существенным моментом выступает способность учителя действовать в рамках SWOT-анализа с выделением возникающих при этом сильных, слабых сторон личности нестандартных детей, внешних антагониз-
мов и ресурсных перспектив для укрепления инклюзивной формы обучения в целом и комфортного самочувствия нетипичного учащегося в общеобразовательной школе в частности.
5. Верификация достигнутых результатов коммуникации и создание комплексной оценки психолого-педагогического состояния нетипичного ребенка в детской группе всеми субъектами инклюзивного обучения. Проявляется в реализации такой составляющей коммуникативной компетентности педагога, как темпо-рально ускоренное реагирование на возникающие пожелания и возможные противоречия, выявленные членами команды при анализе тактической образовательной ситуации развития нетипичного ребенка. Главным условием, позволяющим говорить о сформированности профессионального мастерства учителя, выступает его мотивированная готовность к отходу от лидерских позиций в системе контактов и приближение к аутсайдерским ролям. Позитивность данного аспекта состоит в создании в данном случае гибкого образовательного режима, где профессионалы иного профиля (дефектологи, психологи, тьюторы и т. д.) могут внести существенные модификации в образовательную программу и посредством этого создать необходимые предпосылки для адаптации образовательной системы к специфическим нуждам нетипичного ребенка.
6. Разработка перманентной коммуникации с элементами фрагментации при необходимости. Определяется как индивидуальная готовность учителя к резистентности ведения диалога со всеми субъектами инклюзивного обучения. При этом к показателю выраженных ком-петентностных начал относится способность педагога к прерыванию на определенный срок общения с субъектами образовательного процесса по их собственному пожеланию. Целесообразность данной тактики детерминируется предоставляемой в данном случае возможностью разработать каждому агенту обучения и воспитания нетипичного ребенка собственные механизмы управления его развитием в общеобразовательном учреждении. Кроме того, наличие элементов фрагментации представляет собой достаточно существенный временной ресурс для конструирования стратегического плана коррекции возникающих в перспективе искажений академического либо социального
плана, что, в конечном счете, обуславливает большую степень применения детоцентрич-ных тактик обучения и воспитания и позволяет достичь более высокого уровня адаптивности нетипичного учащегося к существующим реалиям.
Сравнительный анализ представленного российского и западного контекста коммуникативной компетентности учителя инклюзивного класса свидетельствует о присутствии некоторых конвергентных черт. Среди них ключевыми являются:
- наличие четко выраженной рефлексии коммуникативной компетентности как своеобразного педагогического мастерства в ходе выстраивания вербального и невербального диалога с остальными субъектами образовательного процесса;
- признание существования прямой взаимосвязи между уровнем развитости коммуникативной компетентности педагога и реальными, а также потенциальными достижениями учащихся в инклюзивном классе.
Вместе с тем, для западной педагогической науки характерна усиленная концентрация внимания на детоцентристских стратегиях взаимодействия с приоритетным рассмотрением роли учителя инклюзивного класса преимущественно в русле академических и социальных перспектив самого нетипичного ребенка. В отечественной педагогике присутствует тенденция к опосредованному пониманию коммуникативной компетентности учителя, когда его вербальные и невербальные воздействия анализируются через призму широкой социальной сети с вовлечением большего круга субъектов, включенных в построение инклюзивных образовательных практик. Данная ситуация имеет как положительные, так и отрицательные последствия. К позитивным моментам относится возможность целостного видения инклюзивного обучения, которое понимается как результат слияния усилий всех участников инклюзивного образования. В соответствии с этим коммуникативная компетентность педагога имеет в данном случае как ближайшую, так и отдаленную результативность, что способствует более полной интерпретации роли инклюзивной формы обучения в целом. К отрицательным чертам следует отнести возможный недостаток фиксации на самом нетипичном ребенке, который
является одним из центральных лиц в образовательном процессе и требует модификации учебной программы и адаптивности методик преподавания к особым образовательным потребностям. В связи с этим при планировании и разработке учебных планов в отечественной педагогике, на наш взгляд, возникают определенные антиномии, препятствующие полноценной инклюзии нетипичного учащегося в учебно-воспитательную деятельность. Однако в целом теоретический уровень осмысления коммуникативной компетентности учителя в странах Запада и России можно охарактеризовать как релевантный и нацеленный на применение ряда приспособительных к специфическим нуждам особенных детей тактик и приемов работы.
Коммуникативная педагогическая компетентность - широкое операциональное поле, в рамках которого учитель развивает свое профессиональное мастерство и повышает свою квалификацию в процессе выстраивания интеракций различного уровня и множественной направленности. Приоритетным направлением данного рода компетентности выступает вербальное инструктирование, являющееся в инклюзивном классе базовым условием его эффективного функционирования. Указывая на определяющее значение высокой квалификации педагога в ходе выполнения вербального инструктирования, К. Розеберри-Маккиббин, М. Л. Вехмейер и А. Брайс свидетельствуют о необходимости пошаговой трансляции значимых для всех детей инклюзивного класса инструкций. Подобный подход, с точки зрения этих исследователей, интенсифицирует потенциальные академические возможности всех учащихся, так как позволяет провести критический анализ преподносимого материала на каждом этапе его подачи [4, 6].
На наш взгляд, данная позиция является конструктивной, что обусловлено учетом в этом подходе зоны ближайшего развития каждого ребенка. Осуществление квалифицированного поэтапного инструктирования при коммуникативных интеракциях стимулирует мнемические функции детской психики и улучшает общую социализацию и адаптивность всех детей, включая нетипичных. В случае присутствия особых образовательных потребностей компетентностное применение пошагово-
го вербального инструктирования способствует совершенствованию процессов идентификации, интервенции и дальнейшей оценке возникающих трудностей, связанных с наличием определенного рода нетипичности. Наряду с этим мы считаем целесообразным выделить некоторые модульные компоненты коммуникативной компетентности, позволяющие оптимизировать представление вербальных инструкций:
1. Мотивационный модуль компетентности. В ходе выстраивания диалогового режима в инклюзивном классе учителю при трансляции необходимых инструкций следует опираться в своей работе на значительный стимульный материал, который позволит установить неразрывные и гибкие трансакции между всеми субъектами образовательного процесса. В данном случае коммуникативная педагогическая компетентность должна проявляться в способности заинтересовать каждого ребенка в инклюзивном классе в выполнении фиксированных целей и задач, реализация которых позволит создать базовую ступень для дальнейшего полноценного включения детей с особыми нуждами в общество.
2. Когнитивный модуль компетентности. При реализации педагогических тактик и стратегий преподавания когнитивная составляющая, понимаемая как совокупность знаний о способах и приемах построения устойчивой коммуникации, позволяет учителю инклюзивного класса проявить в полной мере свой ме-неджментский потенциал. Его максимально возможное использование влечет, в свою очередь, постепенное создание соответствующей социальной, психологической и поведенческой культуры инклюзивного класса, где каждый ребенок оказывается принятым в коллектив сверстников вне зависимости от его индивидуальных отличий или особенностей. Кроме того, владение информацией о приемах организации общения дает возможность улучшить и непосредственно академические достижения всех учащихся, включая нетипичных.
3. Операциональный модуль компетентности. В процессе установления диалога в инклюзивном образовании учитель должен владеть собственно методиками применения имеющихся знаний об управленческих стратегиях коммуникации. Важным моментом в этом плане является не только само внедрение определенного позна-
вательного потенциала, но и выработанное в дальнейшем умение модифицировать свои действия в соответствии с ситуацией развития каждого ребенка в классе. Данная целостность обладает существенной позитивностью, что проявляется в построении теоретико-практического характера педагогической компетентности в целом, и коммуникативной в частности.
4. Семиотический модуль коммуникативной компетентности. Для установления паритетного контакта со всеми субъектами инклюзивного класса учителю необходимо владеть как вербальными приемами диалога, так и его невербальными составляющими. При этом показателем коммуникативной компетентности педагога является его умение релевантно расшифровывать как эксплицитные, так и имплицитные аспекты семиотики. Адекватное использование в каждой конкретной ситуации семиотических элементов вербального инструктирования определяет общую интенцию всех детей к выполнению требуемых действий, а также позволяет учителю вовремя диагностировать возникающие антагонизмы и вносить при необходимости коррекцию собственных поведенческих стратегий.
5. Социально-поведенческий модуль коммуникативной компетентности. При построении устойчивой контактности в системе «учитель - учащиеся инклюзивного класса» педагогу необходимо демонстрировать ситуативно релевантные бихевиоральные паттерны, когда происходит эффективное управление собственными статусно-ролевыми позициями и действиями. Ключевым условием в ходе реализации данного компетентностного модуля является практическая готовность педагога показать при необходимости свои вербальные инструкции личностным примером способа их осуществления, что приведет в дальнейшем к максимально полной и осмысленной интериориза-ции задаваемых инструкций всеми детьми в инклюзивном классе.
Отечественная педагогика также признает способность к качественному вербальному инструктированию в качестве одной из ключевых педагогических компетенций при реализации инклюзивной формы обучения. Так, характеризуя место коммуникативных инструкций среди совокупности всех общих и специальных профессиональных компетенций, необходимых для
успешной работы учителя в любом классе,
Н. Н. Иванова и Е. М. Снигирева свидетельствуют об усиливающейся в настоящее время актуализации коммуникативно-перцептивных умений и навыков в системе целостного педагогического праксиса. При этом для максимально полного внедрения и принятия всеми участниками инклюзивного образования конкретных словесных инструкций учителю всегда следует ориентироваться в своей деятельности на личностные ресурсы и возможности дальнейшего социально-психологического и академического развития, имеющиеся у каждого конкретного ребенка в классе, так как только такой подход позволяет создавать базовый спектр условий, требующихся для успешного раскрытия внутри-личностного потенциала всех детей, включенных в образовательный процесс [1, 2].
Мы разделяем конструктивность представленной позиции о целесообразности сбора и дальнейшего учета психолого-педагогического анамнеза индивидуального академико-соци-ального потенциала всех учащихся в инклюзивном классе при предоставлении им различного вида вербальных инструкций. Однако, на наш взгляд, умение анализировать исключительно внутренние факторы, влияющие на словесное инструктирование, не является однозначным показателем коммуникативной педагогической компетентности. Для создания более адекватного уровня детской перцепции по отношению ко всем предъявляемым словесным требованиям необходима комплексная модуляция холизматической социокультурной ситуации развития ребенка, когда рассматриваются средовую составляющую, детерминирующую общую успеваемость всех детей. Коммуникативная компетентность учителя в данном случае состоит в его способности находить точки соприкосновения между собственными и сре-довыми требованиями и создать на этой основе сферу совместных с конкретным учащимся интересов, служащую в дальнейшем пусковым механизмов для реализации экспрессивноэмфатического и паритетного контакта с каждым из учеников инклюзивного класса, и в частности с ребенком, имеющим особые образовательные потребности.
Компарация западного и российского видения коммуникативной компетентности в русле такой ее диспозиции, как вербальное ин-
структирование демонстрирует присутствие общей черты, заключающейся в признании способности к трансляции релевантных инструкций в классе в качестве центрального условия осуществления эффективной педагогической деятельности. К дивергентным аспектам данной составляющей коммуникативной компетентности в странах Запада и в России относятся неодинаковый уровень детализации семантического понимания техники инструктирования, а также различное понятийное осмысление самих предоставляемых вербальных инструкций. На Западе присутствует более четкая по своей последовательности структура при использовании инструктирования (с разработкой конкретных шагов). Для России характерна недостаточная степень структурированности при составлении коммуникативных инструкций для каждого ребенка в инклюзивном классе. Субсидиарным отличительным моментом выступает также суженная в отечественной педагогике рефлексия процесса подачи определенного рода инструкций, когда к ключевым детерминантам, влияющим на успешность воздействия инструкций на академическое и социальное развитие всех детей, в том числе нетипичных, относится преимущественно индивидуальный потенциал личности. Для западной педагогической науки свойственно в целом более комплексная интерпретация процесса инструктирования, в рамках которого коммуникативная компетентность учителя оценивается не только через призму идентификации имплицитных детерминант восприятия детьми в инклюзивном классе разнообразных инструкций, но и в русле эксплицитных причин их перцепции.
Таким образом, сравнительный анализ коммуникативной компетентности учителя инклюзивного класса в западном и российском контексте показывает в целом различный уровень разработанности отдельных компетентностных аспектов в рассматриваемых странах. Для педагогики стран Запада характерно достаточно четкое логическая логическое выделение и дальнейшее структурирование конкретных компонентов, являющихся базовыми составляющими профессионального мастерства учителя в инклюзивном классе. В то же время в России проанализирован относительно больший спектр интеракций педагога с широким кругом субъектов инклюзивного
образования, когда интерактивная паритетность является прямым индикатором, свидетельствующим о степени развитости инклюзивной коммуникативной компетентности учителя. Однако, несмотря на присутствие данных отличительных черт, при сопоставлении западной и российской дефиниции вербального профессионализма учителя в инклюзивном классе имеется и интерпре-тивная общность, состоящая в определении единой телеологической базы - конструировании гармоничной образовательный среды с благоприятным психоэмоциональным микроклиматом, позволяющим в максимальной степени использовать ресурсный потенциал каждого ребенка для достижения положительных академических и социальных результатов обучения и воспитания.
Литература
1. Иванова, Н. Н. Модель инклюзивной школы-центра для школьников / Н. Н. Иванова // Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: материалы международной научно-практической конференции (сентябрь 2011).
- Якутск : Офсет, 2011. - С. 114-116.
2. Снигирева, Е. М. Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя в условиях модернизации российского образования / Е. М. Снигирева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - Челябинск : ЧИППКРО, 2011. - № 4(9). - С. 64-69.
3. Шалагинова, К. С. Психолого-педаго-гическое сопровождение родителей при переходе к инклюзивному образованию / К. С. Шалагинова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы меж-дунар. науч.-практич. конф. (20-22 июня 2011, Москва). - М. : МГППУ, 2011. - С. 103-105.
4. Roseberry-McKibbin, C. Choice of language instruction: One or two? / C. Roseberry-McKibbin, A. Brice // Teaching Exceptional Children. - 2002. - № 33. - P. 10-16.
5. Smith, T. Teaching students with special needs in inclusive settings / Smith, T., et. al. - Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. - 465 p.
6. Wehmeyer, M. L. Achieving access to the general education curriculum for students with mental retardation: A curriculum decision-making model / M. L. Wehmeyer, D. Lattin, M. Agram // Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities. - 2001. - № 36. - P. 327-342.
