CC BY
400
УДК 37.6.02+316.6
Ю. А. Ерёмина, Г. С. Корытова
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЫ
Рассматриваются особенности социализации детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной группы. Представлены результаты коррекционной психолого-педагогиче-ской работы, основанной на целенаправленном формировании ситуативно-делового общения детей со взрослыми и на поэтапном включении ребенка в совместные действия со сверстниками, что является основой социального развития и способствует положительной динамике развития в целом.
Ключевые слова: социализация, ранняя социализация, дети раннего возраста, ограниченные возможности здоровья, инклюзивная группа.
Для любого общества проблема воспитания и социализации подрастающего поколения является одной из важнейших. Согласно понятийному аппарату современной психологической науки, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, позволяющих ему успешно функционировать в обществе [1, 2]. Социализация необходима ребенку для получения навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе. Особую актуальность в последнее время приобретает совершенствование условий и разработка эффективных технологий ранней социализации и социально-культурной интеграции с социумом детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В частности, статистика свидетельствует, что, несмотря на очевидные достижения современной медицины, отмечается значительное снижение качества здоровья беременных женщин и количества нормальных родов, увеличение числа недоношенных детей и детей с серьезными нарушениями в состоянии здоровья, негативно влияющими на процесс их последующего развития, обучения и социализации [3].
По мнению многих исследователей (Е. Б. Волосова, И. Ю. Кулагина, Л. Н. Павлова и др.), внимание к проблемам детей раннего возраста уделяется благодаря признанию того факта, что здоровье, интеллектуальное, эмоциональное, духовное и физическое развитие, социализация и усвоение культуры взаимозависимы и взаимосвязаны в жизни ребенка [4, 5, 6].
Ранее развитие ребенка становится все более актуальной проблемой в России, как и во всем мире. В значительной мере это связано с тем, что для более поздних периодов жизни ребенка - дошкольного и школьного - созданы государственные системы воспитания детей. Что же касается периода от рождения до трех лет, то он остается в основном в ведении медиков, а их занимает прежде всего здоровье детей, их физическое и соматическое самочувствие, но не сенсорное, умственное,
эмоциональное и социальное развитие. Между тем ранний возраст является уникальным и определяющим для всего последующего умственного, физического, речевого, эмоционального и социального развития ребенка. Это период становления функциональных систем, формирования высших корковых функций в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, что особенно интенсивно происходит в первые три года жизни. На данном этапе детского развития совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития. Поэтому дефицит воспитания в этом возрасте сопровождается непоправимыми потерями.
Научные исследования в области психологии развития, специальной (коррекционной) психологии и педагогики как российских (Н. М. Аксарина, Е. Ф. Архипова, В. В. Гербова, М. И. Лисина,
Н. Н. Малофеев, Е. М. Мастюкова, Ю. А. Разенко-ва, Е. А. Стребелева, Н. Д. Шматко, Д. Б. Элько-нин), так и зарубежных специалистов (Дж. Боулби, Д. Винникот, К. Пакеринг) доказывают эффективность коррекционно-развивающей работы именно в раннем возрасте, поскольку пластичность центральной нервной системы и уровень компенсаторных возможностей преодолевать отставание в развитии, при условии своевременной коррекционной помощи и поддержки, наиболее высоки именно в ранний период развития человека.
Раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатые с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорректировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интегра-
ции в обществе. В частности, имеющиеся в современной литературе данные свидетельствуют, что в результате психокоррекции отклонений в раннем возрасте до 20 % детей к полуторагодовалому возрасту достигают показателей нормы, а у остальных детей наблюдается стойкий положительный эффект [7]. Эти факты приводят к необходимости в государственном масштабе разрабатывать и внедрять программы ранней помощи детям для профилактики нарушений развития и успешной адаптации в социуме. Возраст от одного года до двух лет - самое подходящее время для социализации ребенка, потому что в этот период большинство детей начинает активно интересоваться другими людьми и стремиться к общению. На втором году жизни происходит постепенный перекрест биологического и социального генеза, а с полутора до трех лет преобладают факторы социального гене-за. Таким образом, для психофизического благополучия ребенка второго-третьего года жизни решающими являются социальные условия жизни [8, 9].
Соответственно, возникает объективная необходимость своевременного и целенаправленного развития социального поведения у детей с ОВЗ, которое способствует предотвращению появления у них эмоционально-личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта. Чем раньше это произойдет, тем более высоким будет результат социализации ребенка [10].
В связи с этим возникает необходимость детального изучения особенностей социализации детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной группы. Термин «инклюзия» (от англ. inclusion - «включение») в отечественной педагогике и психологии появился сравнительно недавно, первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране в первой половине 1990-х гг. Под инклюзией обычно понимают процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Мы полагаем, что коррекционная психолого-педа-гогическая работа с детьми раннего возраста в условиях инклюзивной группы, основанная на целенаправленном формировании ситуативно-делового общения со взрослыми и на поэтапном включении ребенка в совместные действия со сверстниками, способствует появлению у них потребности к положительному взаимодействию с окружающими, что является основой социально-
го развития и способствует положительной динамике социального развития в целом.
В ходе аналитического обзора научной психоло-го-педагогической литературы и изучения практического опыта специалистов-практиков было обнаружено противоречие между необходимостью организации инклюзивных групп раннего развития и недостаточным методическим, технологическим обеспечением педагога-психолога для решения этой проблемы. Для обеспечения преемственности семейной модели социализации и социализации в дошкольном учреждении, на основе практического опыта организации адаптационных групп мы остановили свое внимание на группах совместного пребывания детей и их мам, функционирующих на основе комплексного сопровождения социальной адаптации ребенка раннего возраста и его семьи. С этой целью была составлена и апробирована развивающая программа, направленная на социализацию детей раннего возраста в условиях инклюзии. Данная программа была практически реализована в период с сентября 2012 г. по май 2013 г. на базе психологических служб семейного психологического центра «Под солнцем» и ОГБУЗ «Областная детская больница» г. Томска.
Для выявления особенностей социализации детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной группы было проведено эмпирическое (констатирующее) исследование при помощи методов опроса, наблюдения, а также психодиагностических тестов ШИСКДМ - модифицированной шкалы измерения социальной компетенции, разработанной Е. Доллом (в адаптации В. И. Гордеева, Ю. С. Александровича), шкал RPDI-2000 и КГО-Я, адаптированных И. Чистович, Ж. Рейтер и Я. Шапиро к российским социокультурным условиям.
Актуальность выбора данных методов обусловлена тем, что в связи с особенностями речевого развития данной возрастной категории детей использование набора стандартизированных методов особенно затруднено. У детей раннего возраста невысок уровень рефлексии и недостаточно развита речь, что делает практически невозможным использование вербальных методов психодиагностики, проводимых непосредственно с детьми. В обследовании таких испытуемых используются, как правило, нестандартизированные методики, а именно игровые методики со знакомыми ребенку предметами - пирамидками, кубиками и др. Вследствие привлекательности и естественности заданий эти методики способствуют установлению хорошего эмоционального контакта исследователя с ребенком, снимают излишнее напряжение у ребенка, возникающее в ситуации психодиагностического тестирования. При этом процесс обследо-
вания проводится в произвольной форме, ведущим методом является наблюдение. Полученные результаты мало зависят от способности ребенка к вербализации, интроспекции, «вжиться» в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике. Таким образом, при подборе методик исследования приоритет был отдан методу наблюдения и экспертному оцениванию, поскольку они позволяют проводить исследования с детьми раннего возраста. На необходимость такого диагностирования детей указывали, в частности, известные отечественные ученые-психологи Л. И. Божович, В. С. Мухина и др. [11, 12].
Для обеспечения полноты эмпирического исследования были отобраны две группы детей раннего возраста (от одного года до трех лет): 64 ребенка с нормальным развитием и 32 ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Общее количество испытуемых составило 96 человек.
Результаты обследования испытуемых при первичной диагностике с помощью методов опроса, наблюдения и вышеназванных тестовых методик ШИСКДМ, КГО-Я и RCDI-2000 показали недостаточность социального развития детей из обеих выборочных совокупностей. Запаздывание в социальном развитии в той или иной степени наблюдается и среди нормально развивающихся детей и выражено еще более глубоко, вплоть до серьезного отставания, среди детей с ОВЗ. На момент первичной диагностики в выборке нормально развивающихся детей 48,4 % имеют отставание (на 1-6 месяцев) социального возраста от биологического. Такое отставание может объясняться в первую очередь тем, что в силу возраста общение детей ограничено лишь семьей. Дети раннего возраста в основном не охвачены системой общественного воспитания, в условиях которого диагностирование является составляющей психо-лого-педагогического процесса. Вполне естественно ожидать, что наличие патологии у ребенка может влиять на динамику социализации. Так, в выборке детей с ОВЗ на момент первичной диагностики 71,9 % испытуемых имеют отставание социального возраста от биологического (на 2-9 месяцев), то есть по сравнению со здоровыми детьми они имеют более глубокий уровень отставания социального развития, что подтверждается статистически.
В рамках эмпирического исследования после проведения первичной диагностики выборочная совокупность детей была разделена на равные и идентичные друг другу группы (по 16 человек): первая группа (I) - нормально развивающиеся дети; вторая (II) - экспериментальная группа детей
с ОВЗ в условиях инклюзии; третья (III) - контрольная группа детей с ОВЗ, не охваченных инклюзией. Дети экспериментальной группы были включены в состав инклюзивных групп социализации, работа которых продолжалась в течение 6 месяцев. Общение детей контрольной группы после первичной диагностики и до проведения повторной по-прежнему ограничивалось практически только семьей (эти дети никаких групп развития дополнительно не посещали).
При повторной диагностике среднее значение коэффициента социализации (СК) по методике ШИСКДМ в выборках нормально развивающихся детей (I) и детей с ОВЗ из экспериментальной группы (II) дало статистически значимую положительную динамику и составило 1,03 и 1,00 соответственно, что свидетельствует о том, что социальный возраст испытуемых достиг, а у отдельных детей и превысил биологический. Социальный возраст развития детей с ОВЗ в контрольной группе (III) имеет некоторое небольшое изменение, которое не является существенным, так как происходит спонтанно по мере роста и естественного развития ребенка и остается практически на том же уровне, что подтверждается и математико-статистическими процедурами (критерий и Манна-Уитни). Таким образом, при повторной диагностике была выявлена положительная динамика в социальном развитии по усредненным значениям СК в первой (I) и второй (II) группах, а в третьей (III) группе таковая динамика отсутствует.
Также в рамках эмпирического исследования изучалась динамика социального развития детей во всех трех выборках (I, II и III) по группам СК (при СК < 1, СК = 1, СК > 1). В выборке нормально развивающихся детей (I) прослеживается четкая положительная динамика, а именно процент детей с СК < 1 с 48,4 % снизился до 18,8 %, то есть количество детей с запаздыванием в социальном развитии сократилось более чем в два раза. Количество детей с СК = 1 также сократилось с 40,6 % до 32,8 % за счет того, что уровень социального развития детей через полгода вырос до опережающего (СК > 1). Необходимо обратить особое внимание на то, что количество детей при СК > 1 с 11,0 % выросло до 48,4 % после занятий в инклюзивной группе, то есть количество детей с опережением в социальном развитии увеличилось в 4 раза.
Подобная положительная динамика прослеживается в выборке детей с ОВЗ в условиях инклюзивной группы (II). Количество детей при СК < 1 с 75,0 % снизилось до 43,8 %. Процент детей с СК, равным единице, с 18,8 увеличился до 31,2, а с СК, превышающим единицу, увеличился с 6,2 до 25, то есть количество детей с опережением в социальном развитии увеличилось также в 4
раза, что статистически подтверждено критерием Фишера.
В контрольной группе детей с ОВЗ (III) увеличилась доля детей с СК < 1 с 68,8 % до 75,0 %, то есть количество детей с запаздыванием в социальном развитии возросло. Количество же детей с СК = 1 с 25,0 % сократилось до 18,8 %, а СК > 1 осталось на том же уровне - 6,2 %. Таким образом, в данном случае можно говорить об отсутствии положительной динамики, что также статистически подтверждается (ф - критерий Фишера).
С целью большей объективации полученных результатов эмпирического исследования сравнивались уровни социального развития в трех эмпирических группах (I, II и III) по шкалам КГО-Я и RPDI-2000. При сравнении среднего процентного «ранга» по шкалам КГО^ и RPDI-2000 на момент первичной и повторной диагностики в трех выборках были получены информативные данные. Так, средний процентный «ранг» в группах нормально развивающихся детей (I) и детей с ОВЗ после шести месяцев участия в инклюзивных группах социализации (II) дал четкую положительную динамику: при повторной диагностике он достиг значений 46,86 и 58,94 соответственно, что говорит о том, что социальный возраст в выборке нормально развивающихся детей в среднем по группе превысил биологический (так как средний процентный «ранг» имеет значение менее 50 %). Социальный возраст в выборке детей с ОВЗ в инклюзии (II) приблизился к биологическому, поскольку и в данном случае средний процентный «ранг» имеет значение, чуть превышающее 50 %. Социальный возраст развития детей с ОВЗ в контрольной группе (III) имеет некоторую положительную динамику, но данное изменение не является существенным, так как происходит спонтанно по мере роста и естественного развития ребенка и остается практически на том же уровне, что подтверждается статистически. При повторной психодиагностике наблюдаются значимые различия в показателях социального развития трех групп по среднему процентному «рангу» по группе (р < 0,01).
Для того чтобы подчеркнуть эффективность инклюзивных групп, акцентировали внимание на сопоставлении результатов исследования уровня социального развития детей с ОВЗ в экспериментальной (I) и контрольной (II) группах. Между этими выборками наблюдаются существенные количественные и качественные различия при повторной диагностике. Результаты исследования показывают значительное отставание уровня социального развития детей с ОВЗ в контрольной группе (III) от уровня детей с ОВЗ, посещавших инклюзивную группу социализации (II):
- по среднему СК в выборке (методика ШСКДМ Е. Долла);
- по группам СК (СК < 1, СК = 1, СК > 1) (методика ШСКДМ Е. Долла);
- по среднему процентному «рангу» (шкала RPDI);
- по категории развития (шкала RPDI).
Значимые различия в показателях уровня социального развития в группах испытуемых при повторной диагностике подтверждаются статистически (критерий и Манна-Уитни, ф - критерий Фишера).
На момент повторной диагностики график сравнения социального развития детей с ОВЗ экспериментальной (II) и контрольной (III) групп по категориям развития значительно изменяется.
Очевидно, что наиболее успешной оказалась первая группа испытуемых, однако наблюдается отчетливая положительная динамика в социальном развитии детей экспериментальной группы (II) в сравнении с контрольной (III).
Оценка уровня социального развития показала достоверные отличия между группой нормально развивающихся детей (I), экспериментальной группой детей с ОВЗ в инклюзии (II) и контрольной группой детей с ОВЗ (III). Достоверные различия выявлены в результате первичной диагностики в группах I и II (р < 0,05), I и III (р < 0,05). Между II и III группами достоверные различия статистически не выявлены, что говорит о том, что на момент первичной диагностики уровень социального развития этих групп был примерно одинаковым. Причем отмечалось значительное отставание в социальном развитии детей при первичной диагностике во всех трех группах. Эта ситуация значительно меняется для двух первых групп - нормально развивающихся детей (I) и детей с ОВЗ в экспериментальной группе
(II) - через шесть месяцев занятий в инклюзивных группах. В результате оценки динамики данных показателей методом описательной статистики обращает на себя внимание такой факт: положительная динамика социального развития в группе нормально развивающихся детей (I) и в экспериментальной группе детей с ОВЗ (II) одинаковая и отличается только по степени выраженности. Эти данные согласуются с известным положением Л. С. Выготского о том, что своеобразная ситуация развития ребенка с ОВЗ обуславливает иные сроки формирования новообразований, но не отменяет их последовательности. Иными словами, развитие ребенка с ОВЗ подчиняется тем же законам, но имеет некоторую отсроченность во времени [13].
Уровень развития детей в контрольной группе
(III) был достоверно ниже при повторной диагностике по сравнению с экспериментальной группой (II). Данная ситуация согласуется с идеей единства
и динамического взаимодействия биологических и социальных факторов в онтогенетическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, М. И. Лисина), которая состоит в том, что на первом году жизни ребенка основные факторы воздействия на его здоровье - это факторы биологического генеза (наследственность). На втором году жизни происходит постепенный перекрест биологического и социального генеза, а с полутора до трех лет преобладают факторы социального генеза [11,
13, 14]. Таким образом, для психофизического благополучия ребенка второго-третьего года жизни решающими являются социальные условия жизни: общение, обучение, организация жизни в целом, развивающее влияние окружающей среды - все то, что можно назвать культурой воспитания. Если же ребенку раннего возраста с ОВЗ обеспечивается только лишь физиологический уход, то есть активность матери в отношении ребенка ограничивается лишь действиями, направленными на удовлетворение биологических потребностей малыша, и круг его общения ограничен только семьей, то неизбежно значительное отставание в социальном развитии от сверстников. Без помощи взрослого, развивающего обучения, организации активной деятельности малыша его психическое развитие в своем крайнем проявлении может остаться на уровне младенчества [11, 12].
В ходе проведенного исследования сравнивались данные повторной оценки социального развития детей раннего возраста с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников с помощью модифицированной шкалы измерения социальной компетентности Е. Долла (ШИСКДМ), стандартизированных опросников, имеющих соответствующие диагностические шкалы КГО-Я и RPDI-2000 [15], и динамической оценки результатов наблюдения за ребенком. Кроме этого, применялось интервьюирование родителей для оценки того, насколько оправдались их ожидания от работы инклюзивных групп и насколько они удовлетворены ее результатами. Мы полагаем, что для оценки изменений, происходящих с ребенком, необходимо подробно описывать клинические случаи, что достаточно сложно как из-за большого количества деталей, так и из-за отсутствия общепринятого профессионального языка. Интерпретация полученных данных всегда достаточно неоднозначна и сложна, поскольку бывает трудно отделить влияние отдельных видов терапии на развитие ребенка от изменений, происходящих спонтанно по мере его роста и естественного развития. В то же время приведенные данные являются свидетельством того, что формирование и развитие социализации детей раннего возраста наиболее успешно протекают в условиях инклюзии [16].
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что дети с ОВЗ заметно уступают нормально развивающимся детям в социальном развитии. Тем не менее, у всех наблюдаемых малышей, находящихся в инклюзии, констатировано значительное улучшение показателей социального развития. Всесторонняя оценка развития каждого ребенка позволяет более адекватно реализовывать индивидуальные меры абилитации, направленные на профилактику отставания социального развития. В то же время постоянно обогащающийся личный опыт и формирующиеся навыки детей с ОВЗ в инклюзивных группах служат предпосылкой для развития как речевого, эмоционального, так и социального опыта.
Обязательным и необходимым условием эффективной работы инклюзивных групп считаем присутствие мамы на занятиях рядом с ребенком. При совместном пребывании в группе с мамой ребенок идентифицируется с опытом социализации матери, использует ее ресурсы. Когда мать находится рядом с ребенком, он более активен и склонен к изучению окружающей среды.
Таким образом, процесс интеграции детей, имеющих различные отклонения в развитии, в группе нормально развивающихся сверстников должен происходить именно в раннем возрасте. Инклюзивные группы раннего развития важны в качестве первой ступени развития процесса инклюзивного образования. Дети с ОВЗ должны быть включены в инклюзивные группы раннего развития как можно раньше, поскольку это приводит к положительным результатам социализации детей данной категории в связи с тем, что возраст от одного года до трех лет является наиболее подходящим временем для социализации, так как этот период самый благоприятный для того, чтобы заложить у детей потребность и привычку к мирному и доброжелательному сосуществованию, заложить традиции взаимного уважения, терпимости и доброжелательности. Именно в этом возрасте складывается стереотип поведения в группе. В период раннего детства большинство детей начинает активно интересоваться другими людьми и стремиться к общению, при этом весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные качества другого ребенка (его внешность, умения, способности и пр.). Их отношение к другому аффективно, непосредственно и безоценочно. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми. Нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что люди могут быть разными, что мир представляет собой единое сообщество людей,
включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, помощи с их стороны.
Проведенное исследование раскрывает перспективы изучения обозначенной проблемы в различных направлениях: разработка новых методик
психокоррекции, обеспечивающих активизацию социальной активности ребенка, создание интерактивной среды в центре раннего развития, разработку содержания повышения квалификации педагогов и психологов.
Список литературы
1. Корытова Г. С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации: авто-
реф. дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 1998. 21 с.
2. Корытова Г. С. Базисные стратегии совладания в профессиональном поведении // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 4. С.
117-123.
3. Хохлова Н. А. Условия социальной адаптации детей дошкольного возраста в процессе интегрированного обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2011. № 6. С. 12-15.
4. Волосова Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста: основные показатели. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. 67 с.
5. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. 464 с.
6. Павлова Л. Н. О взаимодействии семейного и общественного воспитания детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. 2010. № 8. С. 8-13.
7. Азбукина Е. Ю., Михайлова Е. Н. Основы специальной педагогики и психологии. Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2007. 396 с.
8. Ибука М. После трех уже поздно. М.: РУССЛИТ, 1991. 96 с.
9. Малофеев Н. Н., Разенкова Ю. А., Урядницкая Н. А. О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребенком в Российской Федерации // Дефектология. 2008. № 6. С. 60-68.
10. Дементьева Н. Ф., Исаева Т. А. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Просвещение, 1996. 423 с.
11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1998. 464 с.
12. Мухина B. C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. 239 с.
13. Выготский Л. С. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
14. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. № 5. С. 73-78.
15. Сухина Е. Использование методики RCDI-2000 для ранней диагностики и коррекции нарушений развития // Коррекционно-развивающее образование. 2011. № 3. С. 60-62.
16. Гадельшина Т. Г., Ерёмина Ю. А. Специфика распознавания эмоций детьми с нарушением слуха // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. № 6. С. 103-107.
Ерёмина Ю. А., медицинский психолог, аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634021.
E-mail: yuaeremina@mail.ru
Корытова Г. С., доктор психологических наук, профессор. Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634021.
E-mail: gkorytova@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 26.09.2013.
Y. A. Eremina, G. S. Korytova
DISABLED CHILDREN’S SOCIALIZATION WITHIN INCLUSIVE GROUPS
In the article disabled children socialization within inclusive groups is considered. The results of intervention work are presented. The technique is based on directive formation of contextual business-minded child-adult communication. According to the technique child is included to cooperation with peers gradually. The cooperation is a basis of social development and promotes provides positive dynamics of development as a whole.
Key words: socialization, early socialization, young children, disabled children, inclusive group.
References
1. Korytova G. S. Psychological features of the interfamily relations and their influence on manifestations of school disadaptation. Abstract of thesis of cand. psychol. sci. 1998. 21 p. (in Russian).
2. Korytova G.S. The basic coping-strategy in professional behavior. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 4 (132), pp.117-123 (in Russian).
3. Hokhlova N. A. Conditions of social adaptation of children of preschool age in the course of the integrated training. Education and training of children with development violations, 2011, no. 6. pp. 12-15. (in Russian).
4. Volosova E. B. Development of the child of early age: main indicators. Moscow, LINKA-PRESS Publ., 2009. 67 p. (in Russian).
5. Kulagin I. Yu. Age psychology: full life cycle of development of the person. Moscow, Sfera Publ., 2004. 464 p. (in Russian).
6. Pavlova L. N. About interaction of family and public education of children of early age. Preschool education, 2010, no. 8. pp. 8-13. (in Russian).
7. Azbukina E. Yu. Mikhaylova E. N. Bases of special pedagogic and psychology. Tomsk, TSPU Publ., 2007. 396 p. (in Russian).
8. Ibuka M. After three already late. Moscow RUSSLIT Publ., 1991. 96 p. (in Russian).
9. Malofeyev N. N., Razenkova Yu. A. Uryadnitsky N.A. About development of service of the early help to a family with the problem child in the Russian Federation. Defectology, 2008, no. 6, pp. 60-68. (in Russian).
10. Dement’ev N. F., Isayeva T A. Social work with a family of the child with limited opportunities. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1996. 423 p. (in Russian).
11. Bozhovich L. I. The personality and its formation at children’s age. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1998. 464 p. (in Russian).
12. Mukhina B. C. Psychology of the preschool child. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1975. 239 p. (in Russian).
13. Vygotsky L. S. Defectology bases. Moscow, Pedagogika Publ., 1983. 369 p. (in Russian).
14. Lisina M. I. About mechanisms of change of leading activity at children of the first seven years of life. Psychology Questions, 1978, no. 5. pp. 73-78. (in Russian).
15. Sukhina E. The Use of a technique of RCDI-2000 for early diagnostics and correction of violations of development. Correctional developing education, 2011, no. 3. pp. 60-62. (in Russian).
16. Gadel’shina T G., Eremina U. A. The specificity of recognition of emotions in children with impaired hearing. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 6 (134), pp.103-107 (in Russian).
Eremina Y. A.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: yuaeremina@mail.ru
Korytova G. S.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: gkorytova@yandex.ru
