CC BY
167
УДК 37
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Т.М. Гулевич, Е.С. Гоппе
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена тем, что инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. В связи с этим данная статья направлена на раскрытие системного и комплексного подхода к социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, на возможность реализации социально-педагогической концепции активного взаимодействия ребенка с ОВЗ и среды в процессе социализации личности. Ведущим подходом к исследованию данной проблемы является формирующий эксперимент, направленный на создание специальных условий обучения и воспитания, с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Решение поставленных задач легло в основу программы «Учимся жить без барьеров», реализуемой в течение полугода у респондентов основной исследуемой группы. В статье раскрыт основной критерий эффективности инклюзивного образования - успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта всех детей, в том числе детей с особыми образовательными потребностями. Материалы статьи представляют практическую ценность для учителей и родителей, позволят не только изменить взгляд на возможности совместного обучения и воспитания всех детей в общеобразовательных школах, но и овладеть новыми профессиональными умениями.
Ключевые слова: дети с ОВЗ, интеграция, инклюзивное образование, социально-культурные условия, социализация, социальная компетентность.
ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF SOCIAL COMPETENCE OF CHILDREN WITH HIA IN THE SECONDARY SCHOOL
T. Gulevich, E. Goppe
Abstract. The research urgency is caused by that inclusive formation rightfully can be considered today as one of priorities of the state educational policy of Russia. In this connection, given article is directed on disclosing of the system and complex approach to social integration of children with the limited possibilities of health, on possibility of realization of the socially-pedagogical concept of active interaction of the child with HIA and environments in the course of socialisation of the person. The leading approach to research of the given problem is the forming experiment directed on creation of special conditions of training and education, taking into account special educational requirements of children with HIA by means of an individualization and differentiation of educational process. The decision of tasks in view has laid down in a program basis «we Study to live without barriers», realized during half a year at respondents of the basic investigated group. In article the basic criterion of efficiency inclusive formations -success of socialization, introduction in culture, development of social experience of all children, including children with special educational requirements is opened. Article materials represent practical value for teachers and parents, will allow not only to change a sight at possibilities of co-education and education of all children in comprehensive schools, but also to seize new professional abilities.
Keywords: children with HIA, integration, inclusive formation, socially-cultural conditions, socialization, social competence.
Дети являются будущим человечества, нашей опорой и стремлением, и именно дети -самая не защищенная и требующая особого внимания категория общества. По статистическим данным дети составляют большую часть среди лиц с ограниченными возможностями. Дети с ОВЗ имеют проблему социальной дезадаптации, связанной с нарушениями психофизиологического
развития и социализации. Сущность детской инвалидности заключается в затруднениях формирования высших психических функций,
усвоения знаний и умений, становления личности, что является серьезной проблемой.
Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Характеризуя ограниченность здоровья, можно говорить о её изменениях: временная
367
или постоянная, прогрессирующая и регрессивная.
В ряде исследований предлагается выделять 6 основных категорий для оценки характера ограничения жизнедеятельности:
- снижение способности адекватно вести себя;
- снижение способности общаться с окружающими;
- снижение способности передвигаться;
- снижение способности действовать руками;
- снижение способности владеть телом при решении некоторых бытовых задач;
- снижение способности ухаживать за собой.
Существуют виды нарушений, которые в процессе развития, лечения, обучения и воспитания ребенка могут «излечатся без остаточных изменений» или частично улучшаться, другие же могут прогрессировать или только компенсироваться. В зависимости от сложности и характера дефекта определяются особенности формирования ЗУНов, формы и средства педагогической работы.
Таким образом, педагогические результаты зависят от характера нарушений и способности конкретного ребенка к усвоению образовательной программы. Одни дети с ОВЗ способны освоить программу высшей школы, другие же лишь начальную ступень образования.
В современной системе отечественного образования прослеживается устойчивая тенденция применения в образовательном процессе социокультурного подхода, что предполагает формирование ценностного и, на его основе, ответственного отношения человека к окружающему миру [3; с. 86].
Данные подход и принципы актуальны и в применении инклюзивного образования, как способа социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).
Инклюзивное образование предполагает овладение детьми с ОВЗ ЗУНами в соответствии с государственными
стандартами, что является проблемой, ведь дети с ОВЗ - это дети с особенными образовательными потребностями. На данном этапе развития интегрированного образования существует множество вопросов и неясностей. Сама по себе проблема интеграции социально значима, важна и интересна.
Анализ проблем интегрированного обучения в России на современном этапе
показывает, что для развития этой формы обучения необходимо [6; с. 10]:
- законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его;
- внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;
- внесение изменений в материальнотехническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;
- проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями.
Перед государством и обществом стоят приоритетные задачи полноценного развития ребенка с нарушениями здоровья как активного субъекта своей жизнедеятельности и оказания ему квалифицированной психолого-медико-педагогической помощи независимо от уровня его психофизического развития.
Необходимо научить детей с ОВЗ активной деятельности, несмотря на отклонения от норм, сформировать способность действовать вопреки аномалии. Только в таком случае ребенок будет чувствовать свою надобность и сможет занять свою нишу в общественном устройстве.
Российские ученые (Д.В. Зайцев, И.И. Лошакова, Э.К. Наберушкина, П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова) в своих исследованиях установили, что 70% родителей обычных детей не против общего обучения, т.к. это позволит развить такие качества, как толерантность, взаимопомощь, понимание; 76% родителей детей с ОВЗ говорят о преимуществе инклюзивного образования, но те и другие осознают необходимость преодоления ряда проблем (архитектурные, социальные, педагогические, психологические, нормативные, учебно-методические).
Отечественные специалисты создали учитывающую «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания, которая опирается на следующие принципы:
- обеспечение психологической
готовности детей к совместному обучению;
- выработка родительской
толерантности;
- ранняя дифференциация, коррекция и контроль за развитием детей;
368
- учет зон актуального, ближайшего и перспективного развития;
- разработка конкретных программ психологической помощи для оптимальной реализации возрастных возможностей детей;
- готовность учреждения к приему детей с ОВЗ;
- оказание квалифицированной
консультативной помощи педагогам и родителям;
- подготовка специалистов
дефектологического профиля и др. [2; с. 45].
Понятие «включение» вбирает в себя осознание необходимости принятия лиц отличных от общей массы населения. Включение как действие является залогом равноправного существования в едином мире. Отсутствие привилегированности и
дискриминации в обществе, вот что является наиболее важным для создания благоприятных условий социальной интеграции. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?» [4].
Важной задачей является создание в ОУ атмосферы доверия, взаимопомощи, взаимопонимания детей с ОВЗ со здоровыми детьми. Ученые определили три вида процесса такого приспособления [7; с. 54]:
- ассимиляция — при стремлении, чтобы дети с особыми нуждами все учили вместе с классом;
- аккомодация — признается идентитет ребенка, а большинство должно приспособиться к нему;
- адаптация — обе стороны
приспосабливаются одна к другой.
Таким образом, необходимо перенаправить образовательные силы в сторону приобщения молодого поколения к проблеме детей с ОВЗ, создавать воспитательные программы, цель которых - изменение негативных стереотипов, причем работа по приобщению должна вестись и с родителями, так как основы негативизма закладываются именно в семейном воспитании. В контексте исследуемой проблемы речь должна идти прежде всего об организации совместной деятельности детей с отклонениями в развитии и детей, нормально развивающихся в рамках образовательного учреждения, о совместном проведении досуга и различных школьных мероприятий, то есть прежде всего об интеграции социальной. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с особенностями развития.
Изучая эффективность развития социальной компетентности у детей с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения, мы провели исследование на базе МОУ СОШ № 25 г. Орехово-Зуево, в котором принимало участие 15 школьников в возрасте от 11 до 12 лет (4 класс). Выборка составила 6 мальчиков и 9 девочек. Выявлено, что у детей с ОВЗ повышен уровень общей (73%), школьной (65%) и межличностной тревожности (57%) (см. Диаграмма 1).
У большинства школьников с ОВЗ преобладает ситуативная или реактивная тревожность - 78% от общего числа детей (см. Диаграмма 2).
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
■ Высокий > Средний ■: Низкий
Общая Школьная Самооценочная Межличностная Магическая
тревожность тревожность тревожность тревожность тревожность
Диаграмма 1. - Шкала личностной тревожности
369
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Ситауативная (реактивная) Личностная тревога
тревожность
Диаграмма 2. - Шкала тревоги и тревожности
■ Низкая ■^Умеренная ■: Высокая
Такие данные свидетельствуют об устойчивой тенденции среди детей с ОВЗ воспринимать достаточно широкий круг ситуаций в качестве угрожающих для себя. Высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, что ухудшает результативность образовательного процесса. Слишком низкий ее уровень (10% школьников) может плохо сказаться на результатах деятельности. Высокая личностная тревога связана с наличием
невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.
Наблюдаются нарушения признания самоценности, внутреннего благополучия и контактов. Выявлены трудности в контактах с окружающими, подтвердилось наличие повышенной тревожности, отсутствие адекватности возрастной и половой идентификации (см. Диаграмма 3).
■ Высокий г. Средний ■: Низкий
Диаграмма 3. - Результаты методики «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем»
Таким образом, прослеживаются нарушения социализации: повышенный
уровень тревожности (84%), нарушения взаимоотношений в классе, что было обнаружено у 55% детей, обособленность, низкая активность в учебной и воспитательной жизни, преобладание низкой самооценки (61%) у школьников. Причину этих особенностей мы объясняем недоразвитием общественной направленности,
ограниченностью мотивационной основы деятельности и сложностью формирования характера у обучающихся.
На основе полученных данных нами была разработана программа «Учимся жить без барьеров», которая предусматривала создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса.
Реализация программы осуществлялась с ноября 2014 года по апрель 2015 года, затем была проведена повторная диагностика детей с ОВЗ, которая выявила положительную динамику. Методика «Шкала личностной тревожности» показала, что уменьшился уровень общей тревожности у детей с ОВЗ на 22% и вместе с этим уменьшился и уровень школьной тревожности на 17%, улучшились показатели межличностной на 23% (см. Диаграмма 4).
Методика «Шкала тревоги и тревожности» показала изменения в ситуативной и личностной тревогах: умеренный уровень
370
ситуативной тревоги увеличился на 37%, а личностной на 11%, что свидетельствует о нормализации психологического состояния школьников (см. Диаграмма 5).
Методика «Я в прошлом, я в настоящем, я будущем» показала, что большая группа детей
60%
с ОВЗ преодолела трудности в общении на 30%, учащиеся приобрели внутреннее равновесие на 33% и комфорт в общении - на 51% (см. Диаграмма 6).
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Общая Школьная Самооценочная Межличностная Магическая
тревожность тревожность тревожность тревожность тревожность
■ Высокий 'j Средний : Низкий
Диаграмма 4. - Шкала личностной тревожности
70% и 60%
50% -40% -30% -20%
10%
0%
Ситуативная (реактивная) Личностная тревога
тревога
■ Низкий Г Умеренный ■: Высокий
Диаграмма 5. - Шкала тревоги и тревожности
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Самоценность Контакты Комфорт
Пол
Возраст
■ Высокий > Средний : ■ Низкий
Диаграмма 6. - Результаты методики «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем»
Таким образом, наблюдаются
положительные результаты проведенной работы. Школьники с ОВЗ смогли наладить контакты, общая атмосфера в школе стала более доброжелательной, детям стала легче отвечать у доски и высказывать свое мнение. В классе стала
наблюдаться доброжелательная и деловая критика, удовлетворенность принадлежности к коллективу, доверие, высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние
371
фрустрации у кого-либо из членов коллектива, активное участие в жизни коллектива.
Интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения благоприятно влияет на социализацию и изменяет статус данной категории детей в обществе. При
Литература:
1. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. - Москва: УРАО, 1999. -148 с.
2. Включенное обучение — интеграция — реабилитация: (материалы международной научнопрактической конференции) / Под ред. И.В. Первовой. - СПб., 2001. - 83 с.
3. Гаврилушкина О.И. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий / О.И. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, М.А. Егорова // Психологическая наука иобразование. - 2001. - № 1. - С. 79-88.
4. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. - 2004. -Электронный ресурс. Режим доступа: // http: //www.aro.ru/gate/docfiles/dokladngrozno.doc.
5. Дмитреева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение. - Москва: Аркти. - 2005. - 68 с.
6. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. -Москва: Академия, 2009. - 206 с.
7. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - Москва: ПЕР СЭ, 2002. -192 с.
8. Скок Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции / Н.И. Скок // Социологические исследования, 2005. - № 4. - С. 124-127.
9. Шмидт В.Р. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании. Учебно-методическое
правильной организации образовательного процесса ребенок с особенностями выступает как активный участник, что позволяет ему чувствовать свою причастность к общественной жизни.
пособие. - Москва, 2006. - 191с.
References:
1. Belopol'skaja N.L. Psihologicheskaja diagnostika lichnosti detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija. - Moskva: URAO, 1999. - 148 s.
2. Vkljuchennoe obuchenie — integracija — reabilitacija: (materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii) / Pod red. I.V. Pervovoj. -SPb., 2001. - 83 s.
3. Gavrilushkina O.I. Psihologicheskie aspekty special'nogo obrazovanija i novyh korrekcionnyh programm i tehnologij / O.I. Gavrilushkina, L.A. Golovchic, M.A. Egorova // Psihologicheskaja nauka iobrazovanie. - 2001. - № 1. - S. 79-88.
4. Groznaja N. Razvitie inkljuzivnogo
obrazovanija: mezhdunarodnyj opyt. - 2004. -
Jelektronnyj resurs. Rezhim dostupa: // http:
//www.aro.ru/gate/docfiles/dokladngrozno.doc.
5. Dmitreeva E.E. Problemnye deti. Razvitie cherez obshhenie. - Moskva: Arkti. - 2005. - 68 s.
6. Zhigoreva M.V. Deti s kompleksnymi narushenijami v razvitii: pedagogicheskaja pomoshh'. -Moskva: Akademija, 2009. - 206 s.
7. Korobejnikov I.A. Narushenija razvitija i social'naja adaptacija. - Moskva: PER SJe, 2002. - 192 s.
8. Skok H.I. Biosocial'nyj potencial lic s ogranichennymi vozmozhnostjami i social'nye mehanizmy ego reguljacii / N.I. Skok // Sociologicheskie issledovanija, 2005. - № 4. - S. 124127.
9. Shmidt V.R. Social'naja jekskljuzija i inkljuzija v obrazovanii. Uchebno-metodicheskoe posobie. - Moskva, 2006. - 191s.
Сведения об авторах:
Гулевич Татьяна Михайловна (г. Орехово-Зуево, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики Государственного гуманитарно-технологического университета, email: gulevichtatyana@ya.ru
Гоппе Елена Сергеевна (г. Орехово-Зуево, Россия), студентка 4 курса социально-педагогического факультета Государственного гуманитарно-технологического университета.
Data about the authors:
T. Gulevich (Orekhovo-Zuevo, Russia), candidate of pedagogic sciences, assistant professor at Department of Social Pedagogy of State Humanitarian and Technological University, e-mail: gulevichtatyana@ya.ru
E. Goppe (Orekhovo-Zuevo, Russia), 4th year student of Social and Pedagogical Faculty of State Humanitarian and Technological University.
372
