CC BY
22
УДК: 373.5.016:81:376-056.264
Д.А. Щукина
Состояние понимания семантики терминов родства и родственных отношений как лингвистических предпосылок к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра
В статье рассматривается актуальная для логопедии проблема - нарушение формирования у дошкольников с расстройствами аутистического спектра лингвистических предпосылок к общению. Анализируются результаты проведённого в среде детей старшего дошкольного возраста экспериментального исследования понимания семантики терминов родства и родственных отношений как базового компонента, лежащего в основе формирования коммуникативных навыков. Предполагается, что формирование релятивной семантики терминов родства как предпосылок к общению будет способствовать социализации, развитию речи, познавательных процессов, личностных качеств у дошкольников с РАС.
The article is devoted to the actual problem for speech therapy - the violation of the formation of preschool children with autism spectrum disorders, linguistic prerequisites for communication. It analyzes the results of an experimental study conducted in the environment of older preschool children on the understanding of the semantics of the terms of kinship and kinship relations as a basic component underlying the development of communication skills. It is assumed that the formation of the relative semantics of kinship terms as prerequisites for communication will contribute to the socialization, development of speech, cognitive processes, personal qualities in preschool children with ASD.
Ключевые слова: аутизм, РДА, расстройства аутистического спектра, дети с РАС, общение, предпосылки к общению, персональный дейксис, языковая картина мира, термины родства, нарушения общения.
Key words: autism, RDA, autism spectrum disorders, children with ASD, communication, prerequisites for communication, personal deixis, language picture of the world, kinship terms, communication disorders.
Формирование языковой картины мира подразумевает становление представлений человека о самом себе и своем месте в мире. Это находит языковое воплощение в освоении детьми дейктических функций личных местоимений и релятивной семантики терминов родства [3]. В нормальном онтогенезе ребенок вместе с преодолением эгоцентризма проходит путь «лингвистической децентрации» - в речи появляются слова, референциальная отнесенность которых зависит от точки отсчета. Среди таких слов центральное место занимают личные местоимения и термины родства [4].
© Щукина Д.А., 2019
Особенности овладения детьми с РАС дейктическими функциями отмечены многими исследователями [1; 3; 6-9]. Для того чтобы правильно употреблять личные местоимения и термины родства, ребенок должен понимать, что в разговоре есть различные роли (говорящий; тот, кому говорят; просто слушатель, третьи лица, о которых говорят), что использование личных местоимений и терминов родства зависит от роли человека в диалоге. Можно предположить, что ошибки детей с РАС в использовании слов, отнесенность которых зависит от точки отсчета, обусловлены несформированностью чувства себя и другого, невозможностью преодоления детского эгоцентризма и связаны с задержкой формирования сознания Я [2; 10].
С целью выявления специфики формирования понимания семантики терминов родства и родственных отношений как лингвистических предпосылок к общению у дошкольников с расстройствами аутистиче-ского спектра (РАС) было предпринято специальное исследование. Анализ данных, полученных в ходе предварительного эксперимента, позволил составить экспериментальную (ЭГ) и контрольную группу (КГ). В ЭГ вошли 32 дошкольника с высокофункциональным аутизмом (22 мальчика и 10 девочек). Согласно психологической классификации О.С. Никольской, их можно отнести к четвертой группе детей с РАС. В КГ были включены 24 дошкольника (12 мальчиков и 12 девочек) с нормальным развитием. Средний возраст детей - 6 лет 8 мес. Все дошкольники, принимавшие участие в экспериментальном исследовании, согласно медицинской документации, имели сохранный слух, нормальное или скомпенсированное с помощью очков зрение, по состоянию здоровья и психического развития.
Анализ результатов исследования понимания терминов мама/папа на материале собственной семьи дошкольника показал следующие результаты. Дети КГ в среднем получали 4,6 баллов, дошкольники ЭГ - в среднем 3,8 балла. Дошкольники с РАС знали, могли правильно назвать имена родителей, однако вопросы типа: Какое отчество у твоей мамы? Какое отчество у твоего папы? У твоей мамы есть папа? Как его зовут? У твоей мамы есть мама? Как ее зовут? У твоего папы есть папа? Как его зовут? У твоего папы есть мама? Как ее зовут? часто вызывали трудности (дети допускали ошибки или не знали ответа). Например, на вопрос «Какое отчество у твоей мамы/твоего папы?» 43% детей давали ответ «<Я не знаю». На вопрос «<Есть ли у твоей мамы/твоего папы отчество?» от 84% детей был получен ответ «Да, есть», 16% испытуемых отрицают наличие отчества у родителей. Вопрос «У твоей мамы/твоего папы есть мама? Как ее зовут?», «У твоей мамы/твоего папы есть папа? Как его зовут?» в 76% случаев дети давали ответ «Да, есть, но как зовут, я не знаю».
Проведение исследования предполагало ответы на вопросы: «Есть ли у твоей мамы мама? Как ее имя?», «Есть ли у твоей мамы
папа? Как его имя?», «Есть ли у твоего папы мама? Как ее имя?» и «Есть ли у твоего папы папа? Как его имя?». Все они предусматривали указание на бабушек/дедушек ребенка, однако дошкольники с РАС в 64% случаев называли не своих бабушек/дедушек, а маму и папу. Возможно, это было связано с тем, что дети не принимали во внимание компонент значения «по отношению к...», они просто реагировали на слово «мама» или «папа», но не учитывали то, чей папа или чья мама имеется в виду. Можно предположить, что сами вопросы «Есть ли у него мама?» и т.п. могли быть восприняты детьми не как «есть ли кто-то, кто является мамой по отношению к нему?», а как «есть ли у него кто-то по имени "Мама?"», что является демонстрацией восприятия терминов родства, относящегося к более ранним этапам онтогенетического развития.
Анализ результатов исследования показал специфику ошибок в ответах дошкольников КГ и ЭГ. При интерпретации результатов исследования принималось во внимание, что четыре названных вопроса не являются равноценными. Неверные ответы на первые два из них (назвать имя собственной мамы в ответ на вопрос «Есть ли у твоего папы мама?») представлялись эгоцентричными, а на последующие - абсурдными. Назвать имя собственной матери на вопрос «Есть ли у твоей мамы мама?» получается, что мама есть сама у себя, что нелепо. Эксперимент показал, что 60% детей с РАС практически в равной степени дают «абсурдные» и «эгоцентрические» ответы. Это можно объяснить тем, что дети реагировали на слова «мама» и «папа» как на ярлыки, «не слышали» в вопросе указания на то, что его интересует чей-то папа (мамин или папин) или чья-то мама (папина или мамина). У 40% детей ЭГ процент «абсурдных» ответов был ниже по отношению к «эгоцентрическим». Это свидетельствовало о том, что дети «замечали» компонент значения «по отношению к.», признав единственную свою собственную точку отсчета, иными словами, находились на эгоцентрической стадии. Характерно, дети КГ практически не давали «абсурдных» ответов на эти вопросы, а эгоцентрические ответы наблюдались у 12% испытуемых.
Задания второй группы предполагали использование наглядного материала. Дошкольникам предъявлялись игрушки - кукольная семья. Дети «знакомились» с членами семьи и их именами. Для закрепления знаний о кукольной семье испытуемым задавались уточняющие вопросы: «Покажи, где мама? Как её зовут?», «Покажи, где папа? Как его зовут?» и т. п. Испытуемым был задан ряд вопросов, в соответствии с методикой. Дети КГ в среднем получали 4,6 балла, ошибки были случайными и единичными. Дети ЭГ в среднем получали за выполнение задания 3.5 балла. Самыми частотными оказались ошибки при ответах на вопросы: Знаешь ли отчество Вани? (Если да) Какое у него отчество? Знаешь ли ты отчество Оли? (Если да) Какое у нее отчество?
Есть ли кто-то, кому Николай/Александр является папой? Кому Николай/Александр - папа? А есть ли кто-то, кому Татьяна/Елена является мамой? Кому Татьяна/Елена - мама? Например, на вопрос «Знаешь ли отчество Вани? (Если да) Какое у него отчество?», «Знаешь ли ты отчество Оли? (Если да) Какое у нее отчество?» 67% детей давали ответ «Да есть, но какое не знаю». Ответы на вопросы «Есть ли кто-то, кому Николай/Александр является папой? Кому Николай/Александр - папа?», «Есть ли кто-то, кому Татьяна/Елена является мамой? Кому Татьяна/Елена - мама?» вызвали затруднение у 56% испытуемых с РАС. Дошкольники говорили о том, что «...да, Николай/Александр - папа», «... да, Татьяна/Елена - мама», но чьи конкретно это родители, дети ответить затруднялись.
Вторая серия заданий была направлена на исследование понимания терминов брат/сестра и состояла из двух групп заданий: на материале собственной и кукольной семьи. Ответы на вопросы первой группы не вызвали существенных затруднений у дошкольников ЭГ. Средний балл за выполнение задания - 4,2 балла. Примерно 15% испытуемых допускали ошибки при ответе на вопросы: «У твоего дяди X (имя родного брата матери) / у твоей тети X (имя родной сестры матери) есть родная сестра? Как ее/их зовут? У твоего дяди У (имя родного брата отца) /у твоей тети У (имя родной сестры отца) родной брат? Как его/их зовут?», дети либо не могли ответить совсем, говоря, что «...брата или сестры у моего дяди нет». Но при этом тут же противоречили сами себе, утверждая, что «...мой дядя - это брат моей мамы». В 24% ответов дошкольники говорили о том, что «...у моего дяди/моей тети есть брат/сестра», но кто именно - уточнить не могли.
Дети ЭГ за выполнение этого задания в среднем получали 2,5 балла. При ответах на вопросы: «У твоей мамы есть родной брат? (Если да) Как его зовут? У твоей мамы есть родная сестра? (Если да) Как ее зовут? У твоего папы есть родной брат? (Если да) Как его зовут? У твоего папы есть родная сестра? (Если да) Как ее зовут? У твоего дяди X (имя родного брата матери) / у твоей тети X (имя родной сестры матери) есть родная сестра? Как ее/их зовут? У твоего дяди У (имя родного брата отца) / у твоей тети У (имя родной сестры отца) родной брат? Как его/их зовут?», 89% детей с РАС допускали множественные ошибки. Например, при ответе на вопрос «у твоей мамы есть родной брат? (Если да) Как его зовут?» при наличии родного брата у мамы большинство детей отвечали, что «...его нет», или же говорили о том, что «. он есть, но кто это, я не знаю». Утвердительно ответить на вопросы «У твоего дяди X (имя родного брата матери) / у твоей тети X (имя родной сестры матери) есть родная сестра? Как ее/их зовут? У твоего дяди У (имя родного брата отца) / у твоей тети У (имя родной сестры отца) родной брат? Как
его/их зовут?» смогло лишь 8% детей. Лишь только 2% испытуемых смогли назвать имя человека, который является братом или сестрой родителей. Отвечая на вопрос на вопрос о том, есть ли у него брат, дети с РАС, находящихся на эгоцентрической стадии усвоения терминов родства, иногда говорили (о своем старшем брате): «Нет, Вася уже мне не брат, он уже с нами не живет». Предполагалось, что «брат - обязательно мальчик, проживающий вместе с ребенком».
Анализ выполнения заданий на наглядном материале (кукольная семья) показал, что нормотипичные дошкольники и здесь были более успешны, чем дети с РАС. Средний результат за выполнение этого задания в КГ - 4,9 балла, в ЭГ - 3 балла. Основные ошибки дошкольники ЭГ допускали при ответах на вопросы: «Какое отчество у Вани? Почему? Какое отчество у Оли? Почему?». Примерно 43% детей с РАС ответили, что «...у Вани и Оли отчества нет вообще», 34% дошкольников говорили о том, что «...отчество есть, но они не знают какое именно». В 9% случаев дети давали правильный ответ, но не могли объяснить, почему именно такое отчество, что говорит о том, что они не понимают суть данного термина.
В процессе исследования понимания терминов сын/дочка на материале собственной семьи дошкольника дети КГ в среднем получали 4,2 балла, дошкольники ЭГ - 2,5 балла.
Самыми частотными для нормотипичных детей были ошибки в ответах на вопросы: «Есть ли у твоего дедушки X (имя дедушки по матери) дочка? Как ее/их зовут? Есть ли у твоего дедушки X (имя дедушки по матери) сын? Как его/их зовут? Есть ли у твоей бабушки X (имя бабушки по матери) дочка? Как ее/их зовут? Есть ли у твоей бабушки X (имя бабушки по матери) сын? Как его/их зовут? Есть ли у твоего дедушки У (имя дедушки по отцу) дочка? Как ее зовут? Есть ли у твоего дедушки У (имя дедушки по отцу) сын? Как его/их зовут? Есть ли у твоей бабушки У (имя бабушки по отцу) дочка? Как ее/их зовут? Есть ли у твоей бабушки У (имя бабушки по отцу) сын? Как его/их зовут?» Их допустили 19% испытуемых. Чаще всего дети называли имена братьев/сестер мамы и папы, говоря, что это «...сын/дочка бабушки/дедушки». Помочь назвать своих родителей дошкольникам помогали наводящие вопросы, например: «А если твоя мама родная сестра твоей тети, значит у них одна мама?».
Наиболее распространенными в ЭГ группе были трудности при ответе на следующие вопросы: «Есть ли у твоего дедушки X (имя дедушки по матери) дочка? Как ее/их зовут? Есть ли у твоего дедушки X (имя дедушки по матери) сын? Как его/их зовут? Есть ли у твоей бабушки X (имя бабушки по матери) дочка? Как ее/их зовут? Есть ли у твоей бабушки X (имя бабушки по матери) сын? Как его/их зовут? Есть ли у твоего дедушки У (имя дедушки по отцу) дочка? Как ее зовут? Есть ли у твоего дедушки У (имя дедушки по отцу) сын? Как
его/их зовут? Есть ли у твоей бабушки У (имя бабушки по отцу) дочка? Как ее/их зовут? Есть ли у твоей бабушки У (имя бабушки по отцу) сын? Как его/их зовут?».
В 34% дети КГ и 8% случаев дошкольники с РАС не могли подобрать ответ на перечисленные вопросы, говорили о том, что «. не знают, если ли у дедушки/бабушки сын или дочка», либо говорили, что «...есть, но не знают кто именно». Эти испытуемые в овладении терминами родства находились на промежуточной стадии между этапом отказа от эгоцентризма и децентрацией. Они уже отказались от собственной точки отсчета, но встать на чужую были способны еще не всегда. Можно предположить, что это были те испытуемые, которые уже достигли стадии эгоцентризма, продвинулись к взрослому, пониманию терминов. Сначала они отсчитывали родство «вверх», а потом уже «вниз», например, большинство детей раньше могли оценить, кто мамина мама, чем кто бабушкина дочка. В предпринятом эксперименте это выражалось в том, что дети на некоторые вопросы, требующие принятия чужой точки отсчета, ответов не давали, в то время как другие, не достигнувшие стадии эгоцентризма или только в нее пришедшие, не задумываясь, давали неверные, эгоцентрические ответы.
При ответах на вопросы: «Теперь посмотри на Андрея. У Андрея есть сын? (Если да) Кто его сын? А есть у Андрея дочка? (Если да) Кто его дочка? Теперь посмотри на Марину. У Марины есть сын? (Если да) Кто ее сын? А есть у Марины дочка? (Если да) Кто ее дочка?» дети ЭГ в 28% называли только себя, забывая о своем брате/сестре. В 6% случаев дополнительные вопросы «А у тебя есть брат? Да. А он кто у твоей мамы?» помогали испытуемым подобрать правильные ответы.
В 14% ответах дети с РАС, отвечая на вопрос о том, кто бабушкина дочка, называли себя и добавляли: «Мама в детстве была ее дочка, а сейчас она уже большая». Подобные ответы можно, видимо, объяснить тем, что дети знали о том, что мама была ее дочкой, но полагают что дочка - это обязательно ребенок.
Анализ результатов выполнения аналогичного задания с использованием наглядного материала позволил оценить успешность в КГ на 4,9 баллов, в ЭГ на 2,7 баллов. Ошибки дошкольников КГ были случайными, единичными и в большинстве случаев исправлялись ими самостоятельно. Особую трудность для 87% детей с РАС составили ответы вопросы: «А сын у бабушки Елены есть? (Если да) Кто ее сын? Теперь посмотри на дедушку Николая. У дедушки есть дочка? (Если да) Кто его дочка? А у дедушки Александра есть сын? (Если да) Кто его сын? А дочка у бабушки Татьяны есть? (Если да) Кто ее дочка?». Дети считали, что у бабушки/дедушки есть сын или дочка, но не могли правильно указать кто именно, обычно указывали на Олю и Ваню (внучку и внука, что говорило о том, что они не понимали смысла данных терминов.
В эксперименте с кукольной семьей куклу-мальчика и куклу-девочку в качестве внуков куклы-бабушки и куклы-дедушки назвали лишь 24% детей с РАС, тогда как себя в качестве внука/внучки собственных бабушек и дедушек - 46% дошкольников ЭГ. Это соотношение сохраняется для данной категории детей и в других заданиях. Дети объективно лучше отвечали на вопросы о собственной семье. Можно предположить, что здесь действовал фактор «обученности»: для того, чтобы признать себя чьим-то внуком (внучкой) надо либо это знать - получить «как данность» (например, если бабушка называет ребенка внучком), либо «высчитать», приняв чужую (бабушкину/дедушкину) точку отсчета. Часто дети на занятиях или дома «выучивали» отношения родства. Однако в эксперименте с кукольной семьей отношения родства необходимо было «высчитать» самому, по аналогии с собственной семьей, что было трудным или недоступным для детей с РАС.
Иная картина наблюдалась при анализе ответов дошкольников КГ. В этом и аналогичных заданиях дети с нормотипичным развитием демонстрировали лучшие результаты при определении родства в кукольной, а не в собственной семье. Правильные ответы составляли 94 и 86% соответственно. Можно предположить, что для того, чтобы признать кукол-детей в качестве внуков, детям не требовалось встать на чью-то точку отсчета. Они исходили из знания, что внуки - дети, а чьи они внуки
- на это он внимания не обращали. В ситуации, когда дошкольники еще не способны окончательно осознать относительность терминов родства, но уже находились на достаточно высоком уровне их развития, они компенсировали эту неспособность обобщением на ложных основаниях. Здесь для детей существенным фактором для определения круга лиц, к которым можно применить тот или иной термин родства, становился возраст человека: дедушка/бабушка - обязательно старые, внуки - дети и т.п. Детьми этот параметр оценивался своеобразно. В речи старших дошкольников значение «возраст» не заложено, дети только устанавливают отношения родства. Однако такое ложное умозаключение на некоторое время помогало дошкольникам, поскольку почти во всех реальных ситуациях оказывалось верным: почти всегда, когда речь идет о внуках, имеются в виду дети, а когда о бабушках/дедушках
- люди пожилые. В итоге неверное умозаключение приводило детей к практически всегда правильному использованию слова.
Исследование понимания терминов бабушка/дедушка на материале семьи дошкольника предполагало ответы на ряд вопросов в соответствии с методикой. Анализ результатов эксперимента показал, что дети КГ в среднем были более успешны детей ЭГ, получив 3,2 и 2,1 балла соответственно. С основными трудностями столкнулись 37% нор-мотипичных детей, отвечая на вопросы: «Какое отчество у твоего дедушки X/У? Какая фамилия у твоего дедушки X/У? У тебя есть бабушка? Как ее зовут? (Как их зовут?) Какое отчество у твоей бабушки X/У? Какая фамилия у твоей бабушки X/У?». В 20% случаев дети
говорили, что «...у их бабушки/дедушки есть отчество, но они не знают какое, потому что мама не говорила». Отвечая на вопросы про фамилию, 67% детей утверждали, что у их бабушки и дедушки фамилия такая же, как и у них самих, даже если фамилии различались.
Большинству (92%) дошкольникам с РАС ныло трудно ответить на вопросы: «Есть ли у тебя дедушка? Как его зовут? (Как их зовут?) У тебя есть бабушка? Как ее зовут? (Как их зовут?). А на вопросы Какое отчество у твоего дедушки X/У? Какая фамилия у твоего дедушки X/У? Какое отчество у твоей бабушки X/У? Какая фамилия у твоей бабушки X/У?». Чаще всего дети либо отказывались отвечать, либо говорили о том, что не владеют этой информацией.
При выполнении аналогичных заданий на наглядном материале дети КГ в среднем получали 4,5 балла, дошкольники ЭГ - 2,5 балла. Самыми частотными в КГ были ошибки при ответах на вопросы; «А у мамы (Марины) есть отчество? (Если да) Какое у нее отчество? А у папы (Андрея) есть отчество? (Если да) Какое у него отчество?». Нужно отметить, что изначально дети затруднялись в определении отчества, но при подсказке «Посмотри на кукол и скажи, чье имя нам нужно узнать, чтобы правильно назвать отчество» проводили корректировку и давали правильный ответ. Особую трудность у детей Эг вызвали ответы на вопросы: «А у мамы (Марины) есть отчество? (Если да) Какое у нее отчество? А у папы (Андрея) есть отчество? (Если да) Какое у него отчество?» Помощь в виде наводящих вопросов не помогала при поиске ответов.
Изучение понимания терминов внук/внучка на материале собственной семьи ребенка предполагало анализ ответов на ряд вопросов в соответствии с методикой констатирующего эксперимента. Средний результат за выполнение в КГ составил 4,9 баллов, в ЭГ - 3,1 балл.
Нормотипичные дети допускали случайные ошибки, большинство из них самостоятельно исправлялось без подсказки экспериментатора. Ошибки дошкольников с РАС появлялись в том, что в 27% случаев вместо называния себя или своего брата/сестру, дети называли маму или папу.
Средний результат за выполнение заданий на наглядном материале в КГ - 4,9 балла, в ЭГ - 4,6 балла. Ошибки дошкольников как в КГ, так и в ЭГ были единичными, исправлялись самостоятельно.
Дополнительная серия заданий была направлена на исследование понимания терминов муж/жена и осуществлялась на материале только кукольной семьи. Испытуемым были заданы вопросы: «У мамы (Марины) есть муж? (Если да) Кто он? У папы (Андрея) есть жена? (Если да) Кто она? Есть ли у бабушки Татьяны муж? (Если да) Кто он? Есть ли у дедушки Николая жена? (Если да) Кто она? Есть ли у бабушки Елены муж? (Если да) Кто он? Есть ли у дедушки Александра жена? (Если да) Кто она?»
Анализ результатов исследования показал, что в целом при выполнении этого задания дети КГ были более успешны (5 баллов), чем дети ЭГ ( (3,5 балла).
Основные трудности 59% детей с РАС проявлялись в ответах на вопросы: «Есть ли у бабушки Татьяны муж? (Если да) Кто он? Есть ли у дедушки Николая жена? (Если да) Кто она? Есть ли у бабушки Елены муж? (Если да) Кто он? Есть ли у дедушки Александра жена? (Если да) Кто она?». Как правило, ответ оказывался отрицательным, но часто при утвердительном ответе уточнить, кто именно является женой/мужем дети не могли.
Качественный анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выявить следующие особенности понимания термина родства и родственных отношений у детей дошкольного возраста с РАС.
Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволило разделить испытуемых на три группы. Основным критерием отбора стал уровень сформированности понимания термина родства и родственных отношений как одной из лингвистической предпосылки к развитию общения.
Дети первой группы (92% дошкольников КГ) продемонстрировали высокий уровень сформированности понимания термина родства и родственных отношений (от 4 до 5 баллов). Понимание терминов родства у детей этой группы находится на этапе перехода от «эгоцентризма» к этапу «отказа от эгоцентризма». Дети этой подгруппы перестают «эгоцентрически» воспринимать термины родства и начинают демонстрировать децентрацию - как отказ от единственной (собственной) точки отсчета. Дошкольниками данной подгруппы признается возможность существования других точек, от которых можно отсчитывать. Помимо того, что дети могут назвать своего брату/сестру (для этого достаточно «знать» слова «брат/сестра», как личные имена своих сиблингов), они способны понять, что сами являются братом/сестрой, для этого уже недостаточно просто владеть информацией, необходимо встать на чужое место, на чужую точку отсчета. Даже для того чтобы назвать брата/сестру мамы/папы, недостаточно знать слова «брат/сестра» как ярлыки, для этого уже необходимо отказаться от ярлыкового восприятия этих терминов. Для понимания того, что мама/папа - чьи-то братья/сестры тоже необходимо не воспринимать эти термины как штампы. Дошкольникам данной подгруппы удается отказаться от «ярлыкового» восприятия терминов, осознать, что брат/сестра - не личные имена, что у каждого человека свои братья/сестры, что позволяет осуществить полное осознание осознания терминов брат/сестра. Дети осознают, что мама/папа, брат/сестра может быть не только у них, но и у других людей (при этом - не только у детей).
Специфичным является овладение детьми данной группы понятиями «сын/дочка». Это связано с тем, что для понимания этих терминов не предполагается отсчет «от ребенка», соответственно прогресса на седьмом году жизни в усвоении терминов «сын/дочь» нет, возможен даже регресс по сравнению с предыдущим этапом (из-за отказа от «яр-лыкового» восприятия). Однако в данной группе возрастает количество детей, понимающих, что их папа/мама - сын/дочка соответствующих бабушки/дедушки. Можно утверждать, что эти дети в ограниченных объемах уже начинают понимать возможность неединственной точки отсчета и перестают опираться на перцептивные компоненты при восприятии этих терминов и воспринимать их как ярлыки.
Дошкольники второй группы (46% детей ЭГ и 8% детей КГ) продемонстрировали средний уровень понимания терминов родства и родственных отношений (от 2 до 4 баллов). Понимание терминов родства у детей этой группы находится на этапе перехода от «эгоцентризма» к этапу «отказа от эгоцентризма», характерной чертой которого является постепенный переход от ярлыкового типа восприятия терминов родства к эгоцентричному пониманию. Дети этой группы уже были способны признать, что и у кого-то другого бывает мама. Переходный характер этой стадии проявляется в наличии черт предыдущего (ярлыкового) этапа, например, когда термин родства приравнивается к личному имени (ответы в виде имени собственного брата/сестры на вопрос о брате/ сестре матери/отца, или ответы именем собственной матери на вопрос о папиной маме). Переход отражается и в зарождении черт следующего этапа - эгоцентрического. Об этом свидетельствует указание на себя при ответе о сыне/дочке бабушки/дедушки. О проявлении эгоцентрического этапа свидетельствует начало осознания собственной релятивности (умения вставать на точку зрения другого человека), в том случае, когда речь идет именно о нем самом. При этом ребенок оказывается не способен в аналогичной ситуации встать на точку зрения другого человека (т.е. начинает намного лучше понимать, что сам является сыном/дочкой своих родителей, чем, что другой ребенок является сыном/дочкой его/ее родителей). Для этой стадии характерно появление «реципрок-ности». Появляется осознание отношений родства в пределах поколения самого ребенка и между поколениями ребенка и его родителей, но не между поколением ребенка и поколением бабушек/дедушек. Способность отказаться от «ярлыкового» восприятия зарождается раньше, чем способность встать на точку зрения другого человека. Ребенок понимает абсурдность ответа на вопрос «Есть ли у мамы мама?» именем самой матери, отказывается от «ярлыковых» ответов в пользу отсутствия ответа. Это свойство является одним из первых шагов на пути перехода от ярлыкового этапа к этапу эгоцентрическому и к дальнейшей децентрации, так как для того чтобы признать различные точки отсчета, надо осознать одну точку отсчета - свою.
Дети с РАС, включенные в эту группу, демонстрировали два типа ошибок: 1) по типу построения линейно-половой протосистемы и 2) по типу построения протосистемы одновременности.
Дошкольники ЭГ, допускавшие первый тип ошибок, находились на той стадии, когда еще были неспособны четко сформулировать, что есть отцовская линия, а есть - материнская, и строго придерживаться принятого предположения, а если объявил данных куклу-бабушку и куклу-дедушку мамой и папой куклы-мамы, то и придерживаться этой точки зрения до конца эксперимента, например в качестве сына/дочки этих куклы-бабушки и куклы-дедушки называть куклу-маму. В ответах детей, построивших эту «линейно-половую протосистему» прослеживалась своеобразная логика: например, родство устанавливалось только по принципу пола. Из одной и той же пары бабушки и дедушки (которые объявлялись женой и мужем друг другу) бабушка называлась мамой куклы-мамы, а дедушка - папой куклы-папы (т.е. с опорой на перцептивный компонент). Данный взгляд проводился достаточно последовательно, так как не только кукла-папа при этом оказывался сыном куклы-дедушки (и только его), а кукла-мама - дочкой куклы-бабушки (и только ее), но более того, на вопрос об отчестве куклы-папы дети образовывали его по имени куклы-дедушки - «Николаевич», а на вопрос об отчестве куклы-мамы образовывали имя по ее матери «Татьяновна». Подобное выстраивание родства по полу встречалось и у нормотипичных детей седьмого года жизни, но было гораздо более характерным для детей с РАС.
Испытуемые с РАС, допускавшие второй тип ошибок, в ходе эксперимента демонстрировали одни и те же ошибки - кукла-бабушка и кукла-дедушка объявлялись одновременно родителями и куклы-мамы, и куклы-папы. Такие появления могли быть связаны с неосведомленностью детей о фамилиях старших родственников, знание которых могли служить опорой для маркирования родственников терминами родства. Видимо поэтому знакомые с фамилиями дети, в отличие от тех, которые не обладали такими знаниями, лучше понимали, что общих родителей у мамы и папы быть не может и не объявляли их одновременно родителями и того, и другого. Вместе с тем они еще не умели по-настоящему выстроить систему родства, но желая как-то «распределить» родственников, выстраивали более сложную «линейно-половую протосистему» - с опорой на перцептивно ощутимый показатель (пол). У нормотипичных детей ошибок такого типа обнаружено не было.
Дошкольники третьей группы (52% детей ЭГ) продемонстрировали низкий уровень понимания терминов родства и родственных отношений (от 1 до 2 баллов). Понимание терминов родства у детей этой группы находится на этапе «ярлыка». Отношения родства воспринимаются детьми как своего рода «личные имена», обозначающие конкретного человека. Восприятие терминов родства осуществляется либо как «личных имен», либо с опорой на перцептивный компонент. Дошкольники с РАС используют термины родства как ярлыки. Некоторые из них
знают, что у мамы есть отчество, но не могут назвать отчество другого человека и даже имя своего отца. Имена на этом этапе воспринимаются как данность, как ярлыки, термины родства также воспринимаются как ярлыки, но так как они не являются постоянными обозначениями данного человека (этого ребенок как раз и не осознает), то константным для него на этом этапе является один термин родства по отношению к этому родственнику. В качестве постоянного термина-ярлыка выступает тот, который отражает родство по отношению к ребенку.
В целом в ходе проведенного исследования было выявлено, что дети, страдающие РАС, испытывают значительные трудности в понимании терминов родства и родственных отношений. Способность к пониманию терминов родства и родственных отношений крайне значима для развития сложных форм социального взаимодействия между людьми, для понимания связи между действиями людей, для установления адекватного и продуктивного контакта. Трудности в понимании терминов родства и родственных отношений могут объяснить симптомы РАС, относящихся к нарушениям общения у этих детей. Анализ полученных в ходе экспериментального исследования данных позволяет сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию лингвистических предпосылок общения у дошкольников с РАС.
Список литературы
1. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление: альманах. - М., 1993.
2. Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с синдромом детского аутизма // Исцеление: альманах. - М., 1993. - Вып. 1. - С. 154-160.
3. Доброва Г. Р. Онтогенез персонального «речевого» дейксиса // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 5. - С. 163-168.
4. Есперсен О. Философия грамматики. - М., 1958.
5. Кобрина Л.М., Беляева А.А. Основы дифференциальной психолого-педагогической диагностики расстройств аутистического спектра в контексте отличия от сходных состояний и опасность гипердиагностики // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - 2018. - № 4. - С. 206-213.
6. Лебединская К., С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. - М.: Просвещение, 1989.
7. Морозова Т. И. Отклонения в речевом развитии при детском аутизме и принципы их коррекции // Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / под ред. С.А. Морозова. - М., 2002. - С. 88-109.
8. Щукина Д.А. Теоретические основы исследования предпосылок к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра на логопедических занятиях // Школа будущего. - 2016. - № 6. - С. 168-178.
9. Щукина Д. А., Логинова Е.А. Состояние проблемы изучения нарушений речевого развития и общения детей с расстройствами аутистического спектра // Специальное образование: материалы XII Междунар. науч. конф. 2016. - С. 150-154.
10. Ricard M., Girouard C.P., Gouin-Decarie T. Personal pronouns and perspective taking in toddlers // Journal of Child Language, 1999, 26, 681-697.
Статья поступила: 30.04.2019. Принята к печати: 07.05.19
