CC BY
57
О.В. ПАТЕЕВА
СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СКАЗОК В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С точки зрения современной педагогики сказка - это один из основных жанров фольклора, эпическое, преимущественно прозаическое произведение приключенческого характера. Материал сказки - реальная действительность. Сказка отражает мировоззрение народа, его отношение к действительности, борьбу за независимость, добро, мечты о будущем. По силе воздействия на чувства, воображение ребёнка сказке нет равных. Особенности детства -стремление к новому, яркому, необычному, умение удивляться, склонность к преувеличениям, способность мечтать, эмоциональная отзывчивость, потребность в сопереживании и деятельном добре, непосредственность, искренность и др. - всё это привлекает ребёнка к сказке. Воспитательные, развивающие, познавательные возможности сказки широко используются в обучении и воспитании.
Обзор литературы о сказке позволил нам выделить четыре основных аспекта и направления изучения сказки: теоретико-методологическое, историкохудожественное, общекультурное, воспитательное.
На теоретико-методологическом уровне сказку изучали зарубежные и отечественные исследователи этого феномена - В.И. Аникин, Дж. Больте, М.Я. Мельц, А.И. Никифоров, В.Я. Пропп, Х. Хонти и др. Они раскрыли сущность, природу, классификацию, структуру, формы проявления сказок.
На историко-художественном уровне изучения сказка показана как вид устных повествований с фантастическим вымыслом, содержание и формы которого первоначально были связаны с мифами и, художественно преобразованные, стали частью фольклорной прозы. И.И. Иоффе раскрыл причины возникновения сказок, историю их развития и показал социальную сущность сказки. По мнению И.И. Иоффе: «Само бытование сказок говорит ещё о сильном пласте дологического мышления в крестьянстве, но в каждой сказке имеются уже объективистические наблюдения, причинно-следственные мотивировки, борющиеся с чисто магическими и волшебными мотивами. Именно через это противоречие мотивов можно определять социальный смысл сказки» [2, с. 38].
Общекультурное значение сказки показано во многих трудах зарубежных и отечественных учёных Н.П. Андреева, В.Я. Проппа, Й. Хейзинга, Дж. Фрэзер и др.
По мнению Й. Хейзинга, общекультурное значение сказки заключается в том, что «с помощью мифа (сказки) на ранней стадии пытаются объяснить всё земное, найти первопричины человеческих деяний в общественном. В каждой из этих причудливых оболочек, в которые миф (сказка) облекал всё сущее, изобретательный дух играет на рубеже шутки и серьёзности» [3, с. 14]. Он подчёркивает, что «в мифах и сказках и рождаются великие движущие силы культурной жизни: право и порядок, общение, предпринимательство, ремесло и искусство, поэзия, учёность и наука» [3, с. 14].
Исследователи сказки в её воспитательном аспекте подчёркивают, что эта особая фольклорная форма, основанная на парадоксе реального и фантастического, использовалась народом с древних времён с целью формирования у подрастающих поколений положительных личностных качеств.
Опыт использования сказок в народной педагогике раскрыт Г.Н. Волковым. Известный этнопедагог представил в своих трудах специфику, основные формы и методы применения сказок разными народами и подчеркнул: «Как сокровище народной педагогики сказки требуют двусторонненго подхода: во-первых, они имеют образовательное и воспитательное значение, то есть служат обучению и воспитанию детей и молодёжи, и, во-вторых, многие сказки суть сочинения педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи» [1, с. 339]. Г.Н. Волков особо подчёркивает характерные особенности сказок, благодаря которым они могут быть использованы в коррекционно-развивающей деятельности: «народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность, забавность и, наконец, дидактизм» [1, с. 344].
Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что сказка может быть эффективно использована в педагогическом процессе, особенно в коррекционно-развивающей деятельности. Коррекционно-развивающую деятельность с использованием сказок успешно может осуществлять только специально подготовленный учитель.
Для обоснования содержания подготовки учителей начальных классов к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с учащимися нами проведен педагогический эксперимент, который позволил опытноэкспериментальным путём проверить наши концептуальные теоретические позиции. В ходе эксперимента был использован весь арсенал психологопедагогических методов, таких как: теоретические (метод теоретического анализа и синтеза, метод абстрагирования и конкретизации, метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод моделирования); эмпирические (наблюдение, беседа, интервьюирование, опрос, тестирование, диагностирующие работы, создание специальных ситуаций, констатирующий педагогический эксперимент, формирующий эксперимент по созданию программы и содержания подготовки учителей начальных классов к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с учащимися, создание модели подготовки и др.); математические (методы математического анализа и статистики).
Особенности содержания и структуры подготовки будущих учителей мы изложили в экспериментальной программе.
В вводной части программы обоснована актуальность спецкурса «Подготовка будущих учителей к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с младшими школьниками» (с учётом региональных особенностей).
На основе обобщения существующей психолого-педагогической теории и реальной педагогической практики определен объём знаний и умений будущего учителя, позволяющий успешно осуществлять профессиональную коррекционно-развивающую деятельность с использованием сказок в начальной школе. Программа спецкурса рассчитана на 30 часов (12 лекционных, 18 практических занятий) в течение одного семестра.
Учитывая принципы построения блочного обучения, в структуру содержания подготовки будущих учителей к использованию сказок в коррекционноразвивающей деятельности мы включили:
- блок актуализации, содержащий в себе цель и задачи коррекционноразвивающей деятельности, опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения содержания спецкурса;
- краткий исторический блок, включающий краткий экскурс, раскрывающий историю возникшей проблемы, существующей теории и практики;
- теоретический блок, где раскрываются: основные теоретические положения применения сказок в коррекционно-развивающей деятельности учите-
ля в начальных классах, особенности коррекционно-развивающей работы со сказками в начальных классах;
- блок углубления, представленный в полном объёме в учебном пособии «Подготовка будущих учителей к использованию сказок в коррекционноразвивающей деятельности с младшими школьниками». Этот блок содержит учебный материал для углубленного изучения использования сказок в коррекционно-развивающей деятельности: специальные тексты, тесты, методики тренингов и др.;
- блок обобщения, выполняющий функцию формирования у будущих учителей системного представления содержания спецкурса «Подготовка будущих учителей к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с младшими школьниками». Мы считаем, что такой блок необходим, так как он помогает связать изученный теоретический материал с практической подготовкой будущих учителей;
- блок применения, включающий в себя содержание практических занятий. Он состоит из девяти тем, которые, на наш взгляд, являются необходимыми и достаточными для подготовки будущих учителей к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с младшими школьниками. В структуру блока применения мы включили разные организационные формы занятий: групповые (беседы, дискуссии, выполнение практических заданий в коллективе и т.д.), индивидуальные (подготовка к практическим занятиям, составление конспектов, составление методической копилки, дидактического материала), коллективные (семинары, тренинги, диспуты, круглые столы, встречи и т.д.).
В качестве основных методов работы педагога в этом блоке мы выделяем: методы обучения (проблемное изложение материала, объяснительноиллюстративный и др.), методы воспитания (методы организации деятельности и формирование опыта, методы формирования личности педагога и др.).
Подготовка будущих учителей начальных классов направлена на формирование следующих структурных элементов готовности к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с учащимися: целевой, мотивационный, операционно-регулятивный, технологический, контрольно-оценочный компоненты.
Процесс формирования целевого компонента у будущего учителя достаточно длительный. Данный компонент формируется в процессе изучения спецкурса «Подготовка будущих учителей к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с младшими школьниками», а его сущностью является сформированное убеждение будущего учителя в необходимости определения как стратегических, так и тактических целей в коррекционноразвивающей работе с учащимися.
Будущий учитель должен осознать, что в коррекционно-развивающей деятельности цель определяется на основе диагностических данных, детерминирующих необходимость осуществления той или иной коррекционной работы, направленной на конкретного ученика. Выбор цели осуществляется таким образом, чтобы её достижение не было слишком отдалено во времени от момента принятия задания. В тех случаях, когда время выполнения деятельности велико, необходимо выделение подцелей, ясно отражающих для ребёнка последовательность приближения к конечной цели.
Смысл мотивационного компонента заключается в том, чтобы в процессе лекционных и практических занятий сформировать у будущего учителя желание осуществлять коррекционно-развивающую работу с применением сказок с младшими школьниками. Зрелость мотивационного компонента достигается с помо-
щью внешней и внутренней мотивации, включения будущего учителя в совместную деятельность с педагогом вуза. Лучше всего мотивационный компонент у студента формируется на основе создания ситуации познавательного интереса.
Для профессионального осуществления коррекционно-развивающей деятельности в школе с использованием сказок у будущего учителя должен быть сформирован операционно-регулятивный компонент, сущность которого заключается в умении учителя обнаружить необходимость проведения какого-либо вида коррекционной деятельности, планировать процесс коррекционной деятельности и организации коррекционно-развивающей работы с учётом местных условий.
Сущность технологического (методического) компонента заключается в усвоении будущими учителями принципов, форм и методов осуществления коррекционно-развивающей деятельности с использованием сказок, а также в умении создавать специально организованные педагогические условия, способствующие эффективному разрешению психолого-педагогических проблем у младших школьников.
В ходе изучения курса будущий учитель узнаёт, что педагогическая технология - явление многомерное: в теории и практике работы начальных школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Это положение распространяется и на коррекционно-развивающую деятельность учителя. Следовательно, по уровню и характеру применения технологии коррекционно-развивающей деятельности также образуют множественную систему.
Как известно, в процессуальной характеристике любой технологии прежде всего определяются структура и алгоритмы деятельности субъектов и объектов, целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексное применение и взаимодействие всех методических средств, управление, адекватное целям и задачам, контингенту учащихся. Поэтому будущие студенты вооружаются знаниями особенностей применения методик, методов и средств управления процессом коррекционно-развивающей деятельности.
В аспекте усвоения технологического компонента студенты приобретают способности определять технологичность того или иного направления коррекционно-развивающей деятельности учителя в школе. В качестве основных критериев, определяющих выбранную технологию коррекционно-развивающей деятельности, будут: системность, научность, структурность, управляемость.
Суть контрольно-оценочного компонента готовности будущих учителей очень важна потому, что контрольно-оценочный компонент предполагает осуществление контроля как за ходом выполнения коррекционно-развивающей программы в целом, так и за точностью и правильностью выполнения отдельных заданий, входящих в неё (контроль по конечному результату и промежуточный контроль). Что же касается оценивания, то исходным для нас может служить положение о том, что от него зависит всякая деятельность, выполняемая ребёнком. Точность и полнота оценки определяют рациональность продвижения к цели. Именно поэтому знания, умения и навыки, приобретённые ребёнком в ходе коррекционно-развивающих занятий, могут и должны быть оценены с единственной целью, чтобы познать пути их совершенствования, углубления, уточнения.
Необходимо отметить, что коррекционно-развивающая деятельность учителя должна охватывать всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребёнка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она должна быть направлена на изменение познавательных возможностей ребёнка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, собранности, организованно-
сти), развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей. В этой работе учитель может применить многообразие предложенных средств, среди которых мы выделяем сказки.
Литература
1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары: Чуваш. кн. изд-во, 1974. 376 с.
2. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Л.: Ленизогиз, 1933. 570 с.
3. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидер. М.: Прогресс, 1992. 464 с.
ПАТЕЕВА ОЛЬГА ВИТАЛЬЕВНА родилась в 1966 г. Окончила Чувашский государственный университет. Аспирантка кафедры общей и профессиональной психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. Имеет 30 публикаций в области коррекционной педагогики, педагогики начальной школы, педагогики высшей школы.
