CC BY
108
______________________________________________5
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Е.В. Олесеюк,
А.И. Олесеюк,
Т.Н. Харламова
РОССИЙСКАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА (ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЕЕ ИСТОРИИ)
В статье предпринимается попытка проследить процесс отечественного университетского строительства, начиная с эпохи Петра Первого, как единый процесс, в динамике трех без малого столетий с учетом данных современного обществознания. Главная новация исследования связана с понятием «русских моделей образования», введенным в научный оборот В.В. Путиным. В соответствии с ним развитие русских университетов было обусловлено активной образовательной политикой, ставшей «делом государственной важности, которым целенаправленно занимались на самом высоком государственном уровне». В отличие от утвердившегося в литературе метода оценивать развитие отечественной высшей школы в зависимости от приближения к западным образцам или отдаления от них как поочередно сменяющихся реформ и контрреформ, авторы предлагают рассматривать его как неуклонное и поэтапное восхождение на подиум мирового университетского сообщества.
Ключевые слова: автономия, академическая свобода, академия, образовательные стандарты, попечитель, ректор, стандартизация, университет, учебные планы, учебные программы.
250-летний юбилей МГУ, совпавший со 175-летием МВТУ им. Н.Э. Баумана и 60-летием Великой Победы, широко отмеченные несколько лет назад российской общественностью, дал хороший повод с особым вниманием оглянуться на пройденный оте-
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
чественной высшей школой путь. Чрезвычайно редкое само по себе совпадение знаменательных дат, пришедшихся на 2005 г., обрело в лаборатории исследователя особый смысл. Между упомянутыми событиями на генетическом уровне существует глубокая причинная связь, ибо без МГУ не состоялся бы МГТУ как один из лучших, если не лучший, инженерный вуз мира, а без высшей школы не было бы самой Победы.
С высоты прошедших столетий выявляются невидимые ранее грани университетского строительства, и глубоким смыслом наполняются слова В.В. Путина на VII Всероссийском съезде ректоров: «Хотел бы сразу сказать, что высокий уровень российского образования - это один из немногих факторов, которые позволяют нам находиться в числе ведущих государств мира. Такое стало возможным лишь потому, что с самых первых дней - еще со времен становления Московского университета - образовательная политика была делом государственной важности. Ею целенаправленно занимались на самом высоком государственном уровне. В начальный период широко, конечно, использовался европейский опыт и зарубежные преподаватели. Но спустя долгие годы в России выросла и состоялась своя система, свои модели образования. Как видим, они выдержали проверку временем, оказались вполне достойного качества. И при всей необходимости модернизации нашего образования этот факт сегодня не оспаривается ни внутри страны, ни за рубежом» [4. С. 19].
Именно активная образовательная государственная политика обусловила стремительный взлет русского образования, позволивший в течение исторически кратчайших сроков преодолеть отставание от просвещенного Запада, которое поначалу измерялось 5-6 столетиями. Но не менее важно высказанное принципиальное положение о сложившихся в России в результате многовековой селекции и усвоения классической университетской культуры Запада «своей системы, своих моделях образования». И глубоко верное само по себе, оно вместе с тем дает нам в руки надежный методологический ключ к научному познанию природы русских университетов. Заметим, что термин «русский тип университета» был известен науке, он появился в литературе в середине XIX в., когда развернулась полемика о путях строительства русской высшей школы, но позже вышел из употребления, был предан забвению.
Высказанное В.В. Путиным положение содержит в свернутом виде современную концепцию отечественной высшей школы,
и в нашу жизнь возвращается петровская идея сильной государственной политики в отношении высшей школы, проверенной на опыте двух с половиной столетий университетского строительства. Главным конституирующим признаком русской модели высшей школы является государство-демиург и решающее значение его целенаправленной образовательной политики.
Говоря о русской модели образования, В.В. Путин, по сути, высказал давно назревшую в общественном сознании антитезу известной оценке П.Н. Милюкова, долгие годы определявшей тональность, доминирующую в исследованиях по истории и теории отечественной высшей школы. «С тех пор, как Екатерина II создала в конце своего царствования первую правильно организованную среднюю школу, - заявил в свое время лидер русских либералов, - а Александр I в первые годы своего царствования положил начало сети русских университетов, гонение министерства народного просвещения против русского просвещения не прекращалось» [3. С. 322].
Наиболее полное и законченное описание университетского строительства в России XIX в. в таком плане через поочередную смену реформ и контрреформ получило в монографии «Высшее образование в России до 1917 г. Очерк истории», подготовленной уже в наше время в главном научном центре образовательного ведомства - в НИИ высшей школы. «На протяжении XIX века, -читаем в книге, - четырежды - по числу правлений императоров -сменяются реформы и контрреформы в высшем образовании. Царизм то отступает, то вновь переходит к атаке на относительно независимое высшее образование. Руководствуясь стремлением примирить непримиримое - государственность и науку (выделено нами. - Авт.) - четырежды в XIX в. реконструировали высшую школу» [1. С. 64]. Но можно ли представить себе русскую школу или науку вне государственности? Да и что можно выявить в предлагаемой системе координат, кроме несовершенств и пороков отечественной высшей школы?
Выделенные курсивом слова свидетельствуют о принципиальном неприятии активной государственной образовательной политики, которая расценивается не иначе, как некомпетентное чиновничье вмешательство в дела высшей школы и «гонение правительства против русского просвещения». Такая оценка и была положена в основу историографии отечественного высшего образования, породив мнение об однозначно реакционной роли государства в отношении высшей школы, и надолго заблокиро-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
вала исследование истинной ее истории и теории. И хотя стремительная динамика отечественных университетов явно не вписывается в западную схему, историю отечественных университетов в официальной литературе продолжают рассматривать именно в системе координат западных ценностей, главными из которых являются университетская автономия и академическая свобода. Государство же представляется как противостоящая университетам враждебная сила.
Всего три столетия назад произошло событие, оказавшее существенное влияние на процессы не только российского, но и мирового университетского строительства. Петр, вознамерившийся, по словам гения, поставить Россию на дыбы, не мог обойтись без настоящей культурной революции. Поэтому начал он со строительства высшей школы, и на смену господствовавшей в то время практике стихийно развивавшегося университетского процесса пришла сильная образовательная политика. Петр отдавал себе отчет, что реальная модернизация страны невозможна без грамотных специалистов всех отраслей экономики и культуры. И знал, конечно, что подготовка необходимой для модернизации научно-технической элиты в автономных университетах и в условиях, когда студент на собственный непросвещенный вкус выбирает науки, потребует столетия.
Такого резерва времени у Петра не было, поэтому он не стал механически копировать западный опыт, а пригласив в советники Лейбница, с его помощью приспособил накопленный в мире опыт к российским условиям и стоявшим перед нею историческим задачам. Россия отказалась от продолжения традиционной для Запада практики невмешательства государства в процессы университетского строительства и пошла по линии усвоения и обобщения накопленного веками лучшего опыта подготовки специалистов, начав со стандартизации самого учебного процесса.
Приходится признать, что объективно концепция реформ и контрреформ надолго заблокировала процесс познания истории и теории отечественной высшей школы XXI века. Понятие русской модели образования с ее сердцевиной, активной государственной политикой в области образования, пришедшей на смену стихии самотека, господствующей в мировом университетском строительстве, ставит проблему с головы на ноги и дает в руки исследователю надежный ключ к разгадке секрета русского чуда, непостижимого для сторонних наблюдателей. Понять природу космического триумфа России можно лишь при рас-
смотрении генезиса отечественных университетов в едином контексте грандиозной программы задуманной Петром I модернизации России, центральным звеном которой был русский университетский проект. Сложившаяся на этой основе образовательная политика на протяжении двух столетий, как правило, последовательно проводилась русскими императорами.
Именно эта новая объективная реальность не была замечена и осталась за пределами поля зрения исследователей проблемы, продолжавших рассматривать историю высшей школы в свете идей автономии высшей школы и поочередно сменяющих одна другую реформ и контрреформ. А эти последние представлялись как итог борьбы либеральной профессуры с реакционным правительством, и всякое усиление государственного участия в жизнедеятельности университетов считалось грехом, а ослабление -благом. Предпринимаемые государством меры морального и материального стимулирования учебы признавались неправомерным вторжением в святая святых университетской демократии и осуждались за насаждение и культивирование бюрократизма и карьеризма. С вводом в научный оборот понятия русской модели образования приходит конец монополии на такую трактовку истории российских университетов.
Очевидно, здесь и следует искать корень многих разногласий и недоразумений, накопившихся в историографии отечественной высшей школы. Конечно, западный опыт университетского строительства весьма богат, и в нем всегда найдется немало полезных уроков для усвоения. Но очевидно и другое. Продолжать описывать развитие отечественной высшей школы по-прежнему в западных координатах, означает изучать не ее как таковую, а созерцать и препарировать лишенный плоти и сути образ, как он отразился в двухмерной плоскости немецкой университетской классики.
Итак, состояние исторической и педагогической литературы сегодня характеризуется тем, что при всем богатстве накопленных материалов учеными еще не выработан единый методологический подход к оценке явлений университетской жизни, а потому их изучение не сложилось в самостоятельную отрасль знания. Среди исследователей, рассматривающих проблемы истории и теории отечественной высшей школы (зачастую с противоположных точек зрения), наблюдаются существенные разногласия в оценке их природы и значения. Поэтому в изучении темы остается еще много неясного - и «белых пятен», и «черных дыр». В этой связи неотложной задачей является осмысление ис-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
торического пути отечественных университетов в свете идей русской модели образования как исторически сложившейся устойчивой системы, и выработка таких методик и методологии, построение такой системы координат, которые бы обеспечили ученым возможность в полной мере использовать весь современный инструментарий научного исследования.
Великая Победа, одержанная советским народом в Великой Отечественной войне, зримо свидетельствует о военно-политической составляющей русской модели высшей школы. Война сыграла решающую роль в окончательном оформлении конституирующих признаков русской модели высшей школы. Военная мобилизация всех сил и ресурсов страны способствовала раскрытию в полной мере уникальных качеств русских университетов, сочетающих глубокую академическую фундаментальность с высокой духовностью и гражданственностью, жизнестойкостью и неизбывной внутренней энергетикой. Именно в годы войны с особой очевидностью подтвердилась историческая правота, дальновидность и мудрость Петра и Ломоносова, сразу же ушедших от внедрения в русскую жизнь университетов с абсолютной автономией и академическими свободами, ограничив их рамками государственности и поставивших высшую школу на службу обществу.
Российское университетское строительство - это длинная и трудная, с крутыми поворотами, подъемами и спусками, дорога к храму Победы. Пройдя окончательную доводку и суровую закалку войной, во всей своей полноте и завершенности явилась миру русская модель университета. И военный, как и трудовой, подвиг вузовской общественности пришел не сам по себе как данное свыше благо. Это - продукт длительного исторического развития, и как таковой он органично вписывается в 250-летнюю ретроспективу российских университетов.
Русские создали уникальную модель высшей школы, которая в годы войны не только не прекратила свою деятельность, но превратилась в важнейший институт воюющего государства, оказавший решающее влияние на ход войны и во многом предопределивший ее победный исход. Великая Отечественная война стала огневой купелью, в которой завершилось формирование русской университетской модели. Рассматриваемая в таком свете война оборачивается к нам своей творческой стороной. Это уже не только мемориал или святое место, куда приходят прикоснуться к образу Победы, поклониться светлой памяти павших
героев, но и вместилище бесценного опыта, неисчерпаемый источник знания, которое помогает в работе и сегодня.
Отдав действующей армии лучших людей, высшая школа сотворила чудеса трудового героизма, удвоив-утроив эффективность работы по развитию необходимых для ведения войны научных исследований и подготовке кадров. В июле 1941 г. ученые МВТУ, получив заказ на изготовление противотанкового ружья, создали ударную фронтовую бригаду, занимавшуюся всеми звеньями производственного процесса - от рождения авторского замысла до выпуска готового изделия, и уже в октябре, в напряженные дни обороны столицы, на фронте появилась первая партия ружей. Мир не знал такой «скорострельности»! Московский институт нефти и газа им. Губкина по прибытии в Уфу был вынужден временно размещаться в бараках. Как вспоминают очевидцы, единственно, что поднимало дух и помогало трудиться, был вид работавших под открытым небом цехов авиационного завода. Самоотверженный труд, равный подвигу, был подготовлен всей отечественной историей и стал исключительным признаком русской модели высшей школы.
Так развенчивается миф о русских, заваливших-де немцев трупами, нелепый и одинаково оскорбительный как для первых, так и для вторых. Германия - не Лихтенштейн или Люксембург. Если бы немцы действительно воевали искуснее русских в соотношении 10:1, как пишут некоторые «историки», они не проиграли бы войну. В эту злонамеренную ложь можно было бы поверить, если бы на вооруженного до зубов немца шел русский с дубиной, а выпускники отечественной школы не создали лучшие в мире самолеты, танки и артиллерийские системы, и в ее стенах не была воспитана плеяда выдающихся полководцев.
Вспомним два из многих неразгаданных феноменов войны. При резком сокращении финансирования эффективность научных исследований вузовских ученых не только не упала, но резко возросла. Именно в годы войны состоялось становление самостоятельной отрасли вузовской науки, нашедшей достойное место в системе наук наравне с академической и отраслевой наукой. Именно вузовским ученым принадлежит заслуга решения многих сложнейших научно-технических проблем, что непосредственно отражалось на фронтах. Таковы разработка «теории флаттера» (МГУ), внедрение литья металла в кокиль и центробежного литья (МВТУ), разработка технологии производства кожзаменителя «кирзы» (МХТИ), позволившей переобуть солдат из ботинок с обмотками
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
в сапоги, и многое другое. Наряду с исследованиями, отвечавшими запросам фронта, развивалась и фундаментальная наука. Так, профессор МГУ В.А. Энгельгардт разрешил сотни лет стоявшую перед учеными мира загадку природы - тайну превращения химической энергии теплоты в механическую энергию сокращения мышц в живом организме. За научный труд «Ферментативные свойства миозина и механохимия мышц» В.А. Энгельгардт в 1943 г. был удостоен Государственной премии.
Всемерная активизация научных исследований вузовских ученых - один из важных факторов Победы. А способность наращивания объемов вузовской НИР в чрезвычайных условиях войны - конституирующий признак русской модели высшей школы. Напомним, что западные университеты на время войны приостановили работу, а Гитлер закрыл все научные исследования, практические результаты которых выходили за пределы текущего года, чем наглухо заблокировал развитие фундаментальной науки.
Успехи российской вузовской научно-исследовательской работы обеспечивались рядом введенных законом радикальных мер, среди которых: 1) совершенствование планирования НИР и сосредоточение усилий ученых на главных направлениях научнотехнического прогресса; 2) разумная организация работы и создание крупных творческих коллективов, охватывающих все звенья производственного процесса, что способствовало немедленной реализации ее результатов; 3) гибкая система сильного морального и материального стимулирования.
Другая особенность русской модели состоял в том, что, несмотря на катастрофические масштабы трудностей первого периода войны, ни на миг не прекращался, более того - непрерывно нарастал и совершенствовался процесс воспроизводства квалифицированных кадров для армии и всех сфер народного хозяйства и культуры. И уже в годы войны в силу необходимости сформировался трехуровневый характер отечественного высшего образования. Вначале особенно широко практиковался досрочный выпуск специалистов; все они были востребованы жизнью. Это своего рода бакалавры, адаптированные к конкретно-историческим условиям чрезвычайного времени. А в 1944 г. МВТУ перешел на новые учебные планы и программы, рассчитанные на подготовку специалистов с энциклопедическим инженерным мышлением, - прообраз нынешних магистров. Позже внедрение в учебно-воспитательный процесс элементов аспирантской подготовки привело к выработке так называемой «культуры физтеха».
Характерно, что первый опыт такого синтеза возник в самые трудные дни войны, осенью 1942 г., когда открылся ММИБ (МИФИ) и в высшую школу пришла высокая академическая наука. И далее активность творчества новых образовательных технологий развивалась по нарастающей, что положило начало третьему поколению высших учебных заведений - исследовательскому университету. В 1943 г. появился МГИМО, соединивший классическое гуманитарное образование с основательной лингвистической подготовкой на уровне языкового вуза. А в 1944 г. открылась знаменитая Гнесинка, завершившая невиданную ранее четырехступенчатую пирамиду музыкального образования. Система непрерывного учения, начиная с пяти-шестилетнего возраста в музыкальной школе (семилетка, затем одиннадцатилетка для одаренных детей), через среднее профессиональное к высшему образованию, стала уникальным явлением в образованном мире. Позже подобная модель университетов стала применяться в Японии и других странах. Оба феномена, как и многое другое в истории русских университетов, не могут быть поняты в традиционной упрощенной предвзятой схеме уже по той причине, что западная высшая школа не переживала ничего подобного.
Такие свершения не приходят сами по себе и не рождаются в одночасье. Они - продукт исторического развития, родились в результате адаптации лучшего мирового опыта к русским традициям и на русской почве. Это и понятно. Творцы немецкой классической модели университета были одержимы немецким национальным духом, что естественно. И мы не ошибемся, если скажем, что сама немецкая классическая модель, при всем совершенстве организационных форм, не состоялась бы и осталась незамеченной, если бы из стен немецких университетов не вышла немецкая классическая философия и не явились непревзойденные шедевры немецкой литературы и искусства. Поэтому принятая априори установка идентифицировать русские университеты по западным образцам не дает и не может дать нужных результатов.
Без сказанного нам не понять не только победы русского оружия в Великой Отечественной войне, но и русского космического прорыва. Возвращаясь к разработке русской модели образования, заметим, что, хотя и наметился поворот в историографии, пока прорыва в ней не наблюдается, он еще впереди. Собственно русская модель университета даже в современной научной литературе рассматривается лишь в той части, в какой вмещается в западную схему, т.е. в незначительной части. Из поля
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
зрения исследователей по-прежнему выпадает духовный или, точнее сказать, морально-политический фактор, который во многом определял и определяет содержание и качество образования. И прежде всего - высокий общественный статус образования, а также личное участие в судьбах высшей школы руководителей государства. А за ними - вся сила государственной машины, власть и закон, административный ресурс и финансы, что недоступно никакой частной школе.
После русского космического прорыва по миру прокатилась полоса глубоких вузовских реформ, изменивших сам их облик и превративших западные университеты из узко корпоративных и сугубо элитарных учебных заведений в самый массовый и демократичный институт общества. А «русский метод образования молодежи» (как назвали его американские специалисты) стал элементом мировой университетской культуры.
Наверное, более всего разногласий накопилось в литературе, посвященной проблеме университетской автономии, которая, как правило, абсолютизируется и принимается за продукт политической борьбы университетской общественности с правительством. Такая трактовка вытекает из утвердившейся практики рассматривать русские университеты в зеркале западной университетской культуры и традиционного игнорирования особенностей собственно российской образовательной политики. Заметим, что об ошибочности такой трактовки не раз говорил президент Российского союза ректоров, ректор МГУ В.А. Садовничий. Эту мысль он повторил в речи на юбилейном научном форуме, посвященном 250-летию МГУ. Подчеркнув особый характер автономии университета, находящегося на государственном бюджете, академик заявил: «Абстрактно автономия - это степень независимости, но не от государства, как многие думают, а от чиновников правительства. Я не разделяю крайностей, выражающихся в любой конфронтации с правительством. Московский университет - университет государственный. А это значит, что он не может быть в стороне от дел государства» [5. С. 26].
Это и понятно, ибо в отличие от Запада, где университеты рождались независимо от государства, и автономия была имманентным признаком университета, его modus vivendi или формой существования, в России же университетская автономия, данная властями при рождении университета, стала особенностью государственной образовательной политики. Она, по сути, изначаль-
но была своего рода modus procedendi или формой государственного руководства высшей школой. Этот ее особый статус был подтвержден официальным разъяснением Сената в ответ на инициированный П.А. Столыпиным запрос в Министерство народного просвещения о пределах университетской автономии, провозглашенной Указом Николая II от 17 октября 1905 г. Сенат, которому принадлежало право обязательного для всех толкования законов, разъяснил, что «самую автономию надо понимать только в смысле применения выборного начала, но отнюдь не в смысле самостоятельности университета и независимости от Министерства просвещения» [1. С. 113-114].
Одно из упомянутых выше белых пятен являет история академического университета, учрежденного Петром в 1724 г. В «Летописи МГУ-250», изданной к юбилею университета, говорится о неудаче первой попытки создания на Руси университета, будто не оставившей следов в отечественной истории. При этом автор-составитель Летописи приводит в подтверждение своей версии, казалось бы, авторитетные свидетельства С.М. Соловьева и В.О. Ключевского. Между тем, «Летопись Санкт-Петербургского Университета-275», вышедшая в 1999 г., включает академический университет Петра в свою родословную как начало его истории. Итак, первый русский университет, каковым по праву считают Московский государственный университет, начинает летоисчисление с 1755 г., а Санкт-Петербургский, учрежденный в 1819 г., берет начало с 1724 г. Первый русский университет оказывается моложе второго, что невозможно по определению. В действительности оба университета имеют одно начало - Петровский академический университет. Очевидные факты свидетельствуют, что МГУ явился прямым продолжением академического университета, воплотившего в себе университетскую идею, рожденную в результате адаптации западной университетской культуры к условиям и традициям русской жизни.
Диалектика вопроса такова, что обе приведенные выше оценки каждая по-своему верны. Если рассматривать историю отечественной высшей школы с позиций западной университетской культуры, опыт академического университета, казалось бы, действительно, не представляет интереса. Если же взглянуть на его историю с высоты русского космического триумфа, мы увидим начало большого пути, завершившегося прорывом в космос. Ближайший сподвижник Петра В.Н. Татищев вспоминал, как император, услышав его реплику в разговоре с Л.Л. Блюментростом о том, что
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
в России рано открывать университеты, ведь пока не подготовлены ни семена, ни сама почва для посева, ответил: нужно прорыть в Европу канал и направить поток западной академической культуры на русскую мельницу. И оказался исторически прав. Разрабатывая проект модернизации России, он заглянул далеко вперед, хотя при жизни ему не все из его планов удалось реализовать.
Между тем в научной и учебной литературе с давних пор принято за истину считать, будто академический университет закрыли в 1766 г. из-за отсутствия студентов. Университет, действительно, утратил динамизм с кончиной М.В. Ломоносова, его ректора. К тому времени ушла из жизни и Елизавета Петровна. А еще ранее, в 1755 г., умер Л.Л. Блюментрост - первый президент Петербургской академии наук, и университет остался без могущественных покровителей и руководителей. И все же университет продолжал работать, хотя сведений, позволяющих составить более или менее цельное представление об этом, пока не обнаружено. Д.А. Толстой приводит отрывочные данные о работе университета в 1780-х гг. во время ректорства Е.Р. Дашковой. И в упомянутой выше «Летописи Санкт-Петербургского университета-275» находим такие сведения: «В период управления Е.Р. Дашковой учебными заведениями Академии наук их авторитет увеличился не только в глазах соотечественников. За рубежом также утвердилось убеждение, что в Петербурге, как и при ректоре Ломоносове, живет и действует Университет. Свидетельство тому - корреспонденция, приходившая в адрес Университета из-за границы» [2. С. 59].
Петровский университет был предтечей московского, и русская модель университета, воплотившая петровскую идею с учетом накопленного за 30 лет опыта, явилась как бы сразу в готовом виде. Историю МГУ не понять без его предыстории, поскольку Петром были заложены начала университетского строительства, и впервые государство выступило активным субъектом, учредителем и главным гарантом качества высшего образования. Императрица Елизавета, подписавшая 12 января 1755 г. акт об учреждении Московского университета, продолжила дело отца. При его основании учли главный урок Петровского университета: необходимость повседневной заботы и помощи со стороны властей. Московский Университет с первых своих шагов был обеспечен высоким покровительством. По линии науки его попечителем был назначен президент Академии наук Л.Л. Блюментрост, а центральную власть в университете представлял граф И.И. Шувалов.
У истоков Московского университета стоял М.В. Ломоносов. Вышедший из стен академического университета, он дал ему свое имя, он же участвовал в подготовке первого устава, в котором отразился и опыт Петровского университета. Будучи ректором последнего, он направил в Московский университет лучших своих выпускников - языковеда А.А. Барсова и философа Н.Н. Поповского, которые стали первыми русскими профессорами Московского университета. Через год к ним присоединились Ф.Я. Ярем-ский и А.А. Константинов. Попечителем Московского университета был назначен также выпускник академического университета В.Е. Адодуров. Именно они передали эстафету Петровского университета новому поколению русских университетов. И главное состоит в том, что заложенные Петром семена новой университетской культуры, полученные за счет адаптации западной культуры к условиям русской жизни, пережив инкубационный период и суровую русскую зиму, проросли и дали всходы. Именно Петр I, соединив в одном три начала - академическую науку, университет и высшую профессиональную школу, - придал университетскому строительству в России мощный импульс, начальное ускорение.
В этой связи естественной и необходимой представляется оживленная дискуссия по поводу уточнения даты рождения Санкт-Петербургского университета, которая ранее обозначалась 1819 годом. В ходе обсуждения высказывалось и мнение о ненужности самой дискуссии. Судя по всему, такого обсуждения не избежать и в отношении Московского университета, своими корнями уходящего в петровскую эпоху. Именно от Петра берет начало четко выраженная профессиональная направленность, а также весьма сильная научная составляющая русской модели университета. Полноправным главой университета при Петре был президент Академии наук Л.Л. Блюментрост. Он же был назначен Елизаветой попечителем Московского университета. М.В. Ломоносов, возглавивший академический университет, был фактически главой русской науки. Такую же роль, объединяя в своем лице президента Академии наук и ректора университета, исполняла Е.Р. Дашкова. Президентами Российской академии наук были министры народного просвещения - адмирал А.С. Шишков, С.С. Уваров, Д.А. Толстой.
В заслугу санкт-петербургских ученых следует поставить то, что они увидели и оценили в факте создания академического университета сквозь многочисленные слабости и неудачи, которые были объективно обусловлены, намеченные в общих чертах
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
контуры будущего величия отечественной высшей школы. Тем самым был сделан заметный шаг вперед в изучении истории зарождения русского типа или русской модели университета.
Петр свел воедино при создании университета два основных начала - высокую академическую науку и профессиональное образование.
Этот плодотворный синтез обеспечил высочайший динамизм, академическую фундаментальность и профессиональную направленность русского университета, что было в полной мере унаследовано отечественной высшей школой и легло в основу всех ее будущих великих успехов. И надо подчеркнуть, доныне отмечается отечественными и зарубежными специалистами как ее важное достоинство. Ректор МГТУ академик И.Б. Федоров многократно подчеркивал эту особенность. Выпускники российской технической школы всегда отличались широтой профессиональных познаний с прочностью профессиональной подготовки. Исторически это объяснялось тем, что в России технические вузы развивались в тесной связи с естественными факультетами университетов, что повышало теоретический уровень обучения, вело к отказу от узкопрактического подхода к подготовке инженеров, способствовало выпуску энциклопедически образованных специалистов. Если говорить о МГТУ им. Н.Э. Баумана, то школу фундаментальной подготовки выпускников МГТУ заложили воспитанники Московского университета. Такой связи с университетами, как правило, не было у инженерных школ Запада, где техническое обучение носило ремесленно-практический характер.
Конечно, это было новым словом и в практике, и в теории мирового университетского строительства. Западные университеты уходят корнями в глубокую древность, во времена второго крупного общественного разделения труда, когда зарождались ремесла, среди которых и обучение научным знаниям, когда рождался рынок и на одном его полюсе появился спрос на знания, а на другом - предложение образовательных услуг. Петр же использовал университетскую идею в более развитой форме: русский университет родился для удовлетворения не личных потребностей индивидов в знаниях непосредственно, а прежде всего из-за государственной потребности в специалистах. Для того чтобы в полной мере осознать значение данного исторического факта, потребовалось новое научное знание, составившее заметный вклад в обществознание. Оно пришло с понятием русской модели образования.
Особенностью упомянутого выше «белого пятна» является секрет его происхождения, поскольку история академического университета в свое время уже была более или менее изучена. Материалы по истории академического университета содержатся в трудах П.П. Пекарского по тематике петровской академии, а также Д.А. Толстого, посвятившего данной проблеме внушительный том. Они имеются в «Очерках по истории русской культуры» П.Н. Милюкова, а также в трудах С.П. Шевырева, С.В. Рождественского и других исследователей. Но позже их забыли... Заглядевшись на богатства западной университетской культуры, мы упустили главное - МГУ своими корнями восходит к началу всех начал русских университетов, в эпоху Петра Великого, в его академический университет, который является непосредственным его предшественником.
Современная концепция отечественного образования отличается тем, что вместо традиционной версии маятникообразного колебания по схеме «реформа - контрреформа», лишенной идеи развития, в основу методологии положена теория, исполненная динамики жизни. Четыре общих университетских устава XIX века свидетельствуют об этом. Преобразования высшей школы, начатые Александром I, получили продолжение и растянулись на целый век, получивший имя золотого века русской культуры. Прошедшие в течение века реформы представляли собой единый процесс, в котором нетрудно увидеть шаг за шагом стремительно нараставший прогресс высшей школы, с каждым уставом накапливавшей опыт государственного руководства университетами, обогащенный заимствованиями лучших достижений европейских университетов.
И в связи с этим в числе доныне не решенных вопросов феномен первого устава Московского университета. И труднее всего, конечно, понять, почему первым уставом МГУ признается Общий устав российских университетов 1804 г. В изданной к юбилею университета трехтомной «Летописи МГУ-250» находим утверждение, что Устав 1804 г. был первым уставом Московского университета. Но мог ли университет почти 50 лет вообще действовать без организационного устава? С таким утверждением нельзя согласиться. В действительности первым полноценным уставом был подготовленный М.В. Ломоносовым и утвержденный указом Елизаветы в январе 1755 г. «Проэкт», под таким названием он и вошел в «Собрание законов Российской империи». Именно этот устав регламентировал деятельность университета
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
в продолжение полувека, т.е. значительно дольше, чем остальные университетские уставы России, на каждый из которых история отвела сроки, колеблющиеся около 30 лет.
Но дело даже не в сроках, а в том, что в нормах ломоносовского устава, по сути, были сформулированы основные конституирующие принципы русской модели, которые получили продолжение и развитие в последующих российских университетских уставах вплоть до настоящего времени, а также такие новации в мировой университетской практике, как обязательные для всех учебные планы и программы, аккумулировавшие высшие достижения научно-технического прогресса и мировой университетской культуры и обеспечивавшие достойный уровень образования. И главное - высокий государственный и общественный статус университета как важного органа, предназначенного для подготовки специалистов различных областей государственной службы. И только принятая априори методологическая установка на идентификацию русских университетов по западным образцам не позволила многочисленным исследователям по достоинству оценить значение творческого наследия Петра Первого и М.В. Ломоносова.
По той же причине за преобразованиями 1830-х гг. в научной литературе закрепилась неадекватная оценка реформы университетской системы. Исследователи проблемы, увлеченные поиском образцов для подражания в зарубежной университетской практике, проигнорировали то важное для понимания природы отечественных университетов обстоятельство, что в годы правления Николая I была предпринята попытка вернуться на избранный Петром путь строительства русской высшей школы с опорой на государство как учредителя и гаранта российского высшего образования.
Усиление государственного руководства высшей школой вместе с укреплением ее учебно-материальной базы сопровождались существенным увеличением бюджетного финансирования. И все же, несмотря на явное улучшение всех показателей работы высшей школы, в литературе закрепилась характеристика всех царских реформ как направленных против развития университетов, как бюрократических. Такая оценка вытекает из представления о непримиримых противоречиях между государственностью и вузовской демократией. Но сама логика развития и факты красноречиво говорят об обратном: в России, начиная с Петра,
государство выступает в качестве гаранта высшего образования, а вузовская демократия изначально была избрана формой государственного руководства. Поэтому бюрократизм в данном случае отражает не сущность образовательной политики, а является побочным продуктом управления, таким же неизбежным, как трение в механике. С этим злом борются с переменным успехом, но избавиться от него еще не удавалось никакой системе управления, даже самой либеральной. Из отечественной истории вытекает полезный урок на этот счет, состоящий в том, что самой надежной гарантией от бюрократизма является упрощение механизма управления и наличие на верху управленческой вертикали главы национальной науки - нового Ломоносова.
Немало разночтений накопилось и в оценке общего устава 1863 г., который в большинстве исследований трактуется как наиболее демократичный университетский устав России, даже эталон университетской демократии. Сошлемся вновь на одно из выполненных уже в наше время и наиболее полное фундаментальное исследование истории отечественного высшего образования дореволюционного периода, которое мы уже цитировали, - «Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 г.». «В отличие от большинства стран Запада, где государство закрепляло процессы, шедшие снизу, «снимало» определенные результаты общественной деятельности в области образования, - читаем в источнике, - в феодальной России самодержавие самостоятельно воздвигало высшую школу по своему образу и подобию» [1. С. 89]. Наверное, так и было. Но мы описываем историю высшей школы не по живым следам, а по прошествии почти трех столетий, отмеченных великими победами русской высшей школы. И нам важно знать не только слабости западной системы, но и достоинства и преимущества русских университетов, чтобы не растерять, как это, увы, случалось, а укрепить и умножить их.
Воздавая явно преувеличенную хвалу уставу 1863 г., авторы пишут: «60-70-е годы прошлого столетия явились кульминационным периодом в жизни университетов царской России. Ни до того, ни после, вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции, университеты не переживали столь бурного роста во всех областях своей деятельности» [1. С. 108]. Такая оценка выглядит явно натянутой, и вряд ли с ней можно согласиться. Наверное, не менее, а более интенсивным был рост университетов в начале XIX в., когда один за другим открылись пять главных университетов России, и была создана университетская система
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
страны. Во всяком случае, не менее успешно развивалась система высшего образования, особенно профессионального, в 18301840-х гг., когда родился и такой гигант, как ИММТУ (будущий МВТУ). И, конечно, нельзя опустить 1880-1890-е гг., поразившие мир звездным фейерверком русской науки, техники, литературы и искусства. Нельзя упускать из виду и то обстоятельство, что упомянутый авторами «бурный рост» университетов был обеспечен не либеральными ценностями устава, а государственным финансированием.
В России действительно университетское строительство, в отличие от Запада, пошло своим путем. И государство, естественно, создавало высшую школу, как пишут авторы, по своему образу и подобию, иными словами, по собственному разумению. Российское государство не следовало за стихийно развивающимся процессом, не снимало рождающиеся сами по себе формы, но проводило активную государственную образовательную политику. Оно не воспроизводило кустарничество, господствующее в университетах Запада, а снимало, т.е. усваивало тысячелетний опыт подготовки специалистов.
На первый взгляд, устав 1863 г. действительно проникнут либеральным духом. Из преамбулы устава даже исчезла статья, гласящая: «Все российские университеты состоят под особенным покровительством его императорского величества, и потому носят имя императорских». Особенно заметны новации такого рода в разделе о попечителе и ректоре. Так, вместо имевшегося во втором уставе целого раздела «О попечителе и его помощнике», содержащего шесть статей с весьма сильными нормами, в новом уставе осталась единственная статья, существенно ограничивающая его правомочия. Но главные изменения претерпело положение ректора в системе управления университетом. Новый устав вводил ректора в жестко ограниченные профессорской корпорацией рамки и не предоставлял ему никакой самостоятельности в принятии ответственных решений. Из-под его юрисдикции была выведена даже канцелярия, которая перешла в ведение секретаря Совета. Ректор даже не входил в состав университетского суда. Лишив ректора реальных правомочий, устав свел его роль к исполнению главным образом представительских функций.
Но если внимательно проанализировать текст устава постатейно, нетрудно убедиться, что законодатель, усилив роль и статус представительных органов университета, оставил достаточно сильную управленческую вертикаль. Даже статья 7-я о высоком
императорском попечении университетов не исчезла, но лишь переместилась в конец устава, получив № 123, открывающий 12-й, последний, раздел устава «О правах и преимуществах университета». Как бы в компенсацию ослабления позиций ректора, уставом впервые введена на постоянной основе новая должность проректора по воспитательной работе со студентами, что существенно усиливало административный ресурс университета. И впервые в устав был введен строгий дисциплинарный раздел для студентов. Сохранилось, по сути, в полном объеме право вето попечителя на принятие важных, прежде всего кадровых, вопросов. Поэтому, можно сказать, что устав, удовлетворив запросы либеральной публики, сохранил основу русской модели, и реформа 1860-х гг. вместо капитального ремонта ограничилась косметическим.
Особое место в историографии отечественной высшей школы занимает вузовская реформа 80-х гг. XIX века и университетский устав 1884 г. Во всей истории отечественного образования, наверное, нет иной реформы, так полно представленной в исторической и педагогической литературе, как и нет университетского устава, который имел бы столь однозначно отрицательную оценку, как устав 1884 г. На эту тему написано множество работ. Имеется даже фундаментальная монография Г.И. Щетининой «Университеты в России и устав 1884 года» (М., 1976). Данная тема рассматривается во многих общих работах, среди которых выделяются труды А.Е. Иванова «Высшая школа России в конце XIX - начале ХХ вв.» (М., 1991) и «Высшее образование в России до 1917 г. Очерк истории» (М., 1995). Во всех этих работах преобладает остро негативная оценка устава, подобная нижеследующей: «Положение, сложившееся в университетах в 80-90 гг., свидетельствовало о полной несостоятельности попыток «руководить» наукой бюрократическими методами, подчинять преподавание в высшей школе реакционным политическим целям» [1. С. 100]. И даже в последнем крупном исследовании проблемы - монографии
В.И. Жукова «Российское образование: истоки, традиции, проблемы» (М., 2001), выполненном уже с учетом многих современных данных, налицо традиционная оценка устава 1884 г.
Устав 1884 г. является ключевым для понимания истории и теории отечественных университетов. С одной стороны, он подводит итог почти полуторавековому периоду отечественной высшей школы, который проходил под протекторатом царствующего в России дома Романовых, а с другой - открывает начало образовательной политики ХХ в. Реформа высшей школы, начатая
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Александром III, получила продолжение при Николае II, особенно при министре народного просвещения В.П. Боголепове. Тогда в развитие реформы 1880-х гг. были проведены два крупных преобразования: одно из них - реформирование студенческой инспекции, повернувшее ее лицом к студенту, второе - создание самостоятельной студенческой организации. Их нельзя не рассматривать в плане развития вузовской демократии. В 1905 г. в практику университетской жизни вернулось избрание ректоров Советом, а в 1906 г. началось внедрение так называемой предметной системы. Все эти преобразования органично ложились в русло реформы 1880-х гг., являясь ее продолжением, и отражали дальнейшее стремление к творческому усвоению западного опыта.
Пришло время рассмотреть проблему общего устава университетов 1884 г. и связанную с ним реформу высшей школы не сквозь призму западного опыта, как принято в литературе, а сквозь линзу современного знания, в спектре идей русской модели образования. А это позволит выявить созидательный характер государственной политики в области университетского строительства, в которой нетрудно обнаружить стремление властей адаптировать достижения мировой университетской культуры к условиям русской жизни. В таком аспекте хорошо видно, что устав 1884 г. представлял собой отнюдь не регресс, но заметный шаг вперед в становлении русской модели университета. А отдельные его нормы, такие, в частности, как статьи, регулирующие отношения двухуровневого образования, только в наши дни находят реализацию в университетской практике. Все это позволяет судить, что четвертый устав стал знаковым явлением в истории отечественных университетов, и он во многом способствовал превращению России в признанную миром университетскую державу.
Напряженные и согласованные усилия поколений тружеников и подвижников высшей школы, направляемые высшей политической волей, привели к тому, что к исходу XIX в. отечественные университеты достигли зрелости и обеспечили буквально звездный взлет национальной науки и культуры, поразивший образованный мир. В богатых крутыми поворотами исторических судьбах русских университетов заметно выделяется период, который демонстрирует безоговорочные достоинства и преимущества сложившейся в России образовательной системы. Он приходится на конец XIX - начало XX вв., когда страна пожинала первые плоды русского просвещения. Достаточно напомнить в этой связи имена известных миру корифеев: В.И. Вернадский и Д.И. Менде-
леев, Н.Ф. Федоров и К.Э. Циолковский, И.П. Павлов, А.С. Попов и К.А. Тимирязев, Л.Н. Толстой и А.П. Чехов, П.И. Чайковский и И.Е. Репин, М.П. Мусоргский и В.В. Маяковский, М. Горький и А.А. Блок...
Русские гении, вышедшие из стен отечественных университетов, своими творениями буквально перекроили естественно-научную и культурную картину мира на рубеже XIX - XX вв. Между тем, достигнутые успехи были всего лишь прологом еще более поразительного взлета русской науки и культуры, завершившегося прорывом России в космос. И космический триумф России понять и оценить по достоинству можно только в связи с предшествующим развитием отечественной высшей школы, ибо он был подготовлен «золотым веком русской культуры» и стал, по сути, его (золотого века) продолжением в новых условиях. Большевики не придумали ничего нового, используя накопленный предшественниками опыт. После сокрушительных катаклизмов и полосы псевдокоммунистических экспериментов успех был обеспечен тем, что университетское строительство вернулось «на круги своя», к традиционным, испытанным временем формам.
Власти в свое время нашли точку опоры в государственности, а рычаг - в образовательной политике. В начале 30-х гг. XX в. в высшую школу вернулись строгая государственная дисциплина и искони русская, или православная, централизация, которая получила название демократического централизма. И новый грандиозный успех пришел прежде всего за счет традиционно сильной в России социальной политики, приведшей в аудитории широчайшие массы молодежи из всех социальных слоев. А также за счет стандартизации учебных планов и программ на базе высших достижений науки и техники, начатой М.В. Ломоносовым и доведенной до завершения Г.М. Кржижановским, что позволило перевести на поток массовую подготовку фундаментально образованных специалистов.
Как бы мы ни относились сегодня к Октябрьской революции, очевидный факт дальнейшего университетского прогресса не подлежит сомнению. За годы, прошедшие с Октября 1917 г., страна пережила не только полосу псевдокоммунистических экспериментов, но и Великую Победу. И ровно через 50 лет мир, затаив дыхание, слушал позывные русского спутника, а затем и русское «Поехали!» Накопленный Россией опыт университетского строительства был обобщен и усвоен западными университетами в процессе глубоких вузовских реформ, прокатившихся по странам и кон-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
тинентам в 60-80-х гг. XX в. И русский след на них столь очевиден, что его нельзя не заметить. В этой связи на память приходит поучительный пример. Даже один из руководителей белого движения в России генерал А.И. Деникин, которого нельзя заподозрить в симпатиях к советской власти, в итоге нелегких, наверное, размышлений вынужден был признать, что Днепрогэс и тракторные заводы в России построены не большевиками, а русскими.
С рубежа XX - XXI вв. берет начало новый этап университетского строительства, который ждет своего добросовестного исследователя. Он был ознаменован крутым поворотом в ходе вузовской реформы начала 1990-х, приведшей к утрате завоеванных ранее высот и осознанию необходимости изменения самой ее направленности. Как и в начале XX в., на передний край, после целой полосы псевдолиберальных экспериментов, вновь выходят традиционные для России ценности, выработанные неустанным поиском поколений подвижников русского образования. Поставленный в повестку дня перенос внимания с «идентификации» отечественных университетов по западным образцам на изучение самостоятельного творчества образовательных отношений меняет распределение светотеней на панораме отечественной образовательной системы.
И государство теперь - не враждебная высшей школе сила, как представлялось ранее, оно - главный источник и гарант научно-технического и культурного прогресса, а вузовская автономия рассматривается не в качестве некой самодовлеющей абсолютной ценности, а как гибкая форма государственного руководства высшей школой. Именно государство инициирует творческое усвоение лучшего западного опыта, и прежде всего вузовской демократии, трактуя ее по-русски, т.е. в системе государственности.
Литература
1. Высшее образование в России до 1917 г. Очерк истории. М., 1995.
2. Летопись Санкт-Петербургского университета-275. СПб., 1999.
3. Милюков П.Н. Воспоминания. М., 1991.
4. Путин В.В. Образование, которое мы можем потерять. М., 2003.
5. Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке / Материалы Второй международной научно-практической конференции. М., 2004.
