CC BY
45
УНИВЕРСИТЕТ: ВЧЕРА И СЕГОДНЯ
j
В.С. ГАВРИЛОВ, вице-президент Ассоциация московских вузов В. И. КОЛЕСНИКОВ, ректор, академик РАН
Ростовский государственный университет путей сообщения Е.В. ОЛЕСЕЮК, профессор Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов
A.А. ШУЛУС, ректор Академия труда и социальных отношений
Среди последних публикаций по проблемам истории и теории отечественной высшей школы обращают на себя внимание работы профессора МГУ А.Ю. Андреева, посвященные национальным моделям образования: «Гумбольдтовская модель классического немецкого университета »(Новая и новейшая история. 2003. №3), «Гумбольдт в России. Министерство народного просвещения и немецкие университеты в первой половине XIX века» (Отечественная история. 2004. №2), ««Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие » (Высшее образование в России. 2005. № 1-2), «Существовал ли «русский путь» развития университетов? » (Высшее образование в России». 2008. №7).
Поскольку все эти статьи вышли в свет непосредственно после выступления В.В. Путина на VII съезде ректоров России, в котором он ввел в научный оборот понятие русских моделей образования, их следует расценивать как первый академический ответ на посыл президента и рассматривать в общем контексте. Учитывая особую актуальность проблемы в связи с вступлением России в Болонский процесс, мы сочли целесообразным принять участие в обсуждении и высказать собственные суждения по существу дела. И выяснить, в каком отношении автор находится к предложенному
B.В. Путиным понятию и можно ли рассматривать его высказывания в плане продол-
К вопросу о национальных моделях образования
жения и развития идей, выдвинутых В.В. Путиным, или он предлагает особую трактовку национальных моделей. Но сначала в порядке постановки вопроса краткий экскурс в историю.
Современное развитие российской высшей школы определяют три знаковых события, которые знаменовали крутой поворот в жизни высшей школы и страны в целом. Это, во-первых, Всероссийское совещание работников просвещения (14.01. 2000), на котором были подведены первые итоги реформы образовательной системы страны. В речи на совещании В.В. Путин выступил с критикой проводившихся в высшей школе преобразований, заявив, что впервые за последние 200-300 лет Россия стоит перед лицом реальной опасности оказаться во втором, а то и в третьем эшелоне государств мира. Его речь с нелицеприятной оценкой вузовской реформы 1990-х гг. была первым публичным выступлением В.В. Путина как главы государства перед российской общественностью. Так в качестве гаранта отечественного образования он вошел в политическую жизнь страны. С тех пор В.В. Путин не упускает возможности встречи с представителями вузовской общественности, выступая с программными речами на всех ее форумах.
На совещании была принята «Национальная образовательная доктрина Российской Федерации», давшая объективную оценку начальному этапу реформирования
образовательной системы России вообще и высшей школы в частности и потребовавшая изменения самой направленности и содержания её модернизации. На фоне победных реляций громом среди ясного неба прозвучало в государственном программном документе трезвое признание допущенной ошибки. «В последнее десятилетие, - говорится в нем, - многие завоевания отечественного образования оказались утраченными, поэтому доктрина призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области образования, укреплению в общественном сознании представления об образовании и науке как определяющих факторах развития современного российского общества».
Второе знаковое событие - это выход в свет двумя изданиями (2001 и 2003 гг.) книги большой группы авторов, представляющих высшую элиту научной и вузовской общественности страны во главе с В.А. Са-довничим, под исполненным тревоги за судьбы отечественной высшей школы названием «Образование, которое мы можем потерять ». Речи В.В. Путина о проблемах отечественного образования вошли в текст упомянутой книги, что и дает основание считать его одним из соавторов. В книге проведен глубокий критический анализ происходящих в высшей школе процессов и вынесен диагноз - острый системный кризис, который нашел выражение в дефунда-ментализации и девальвации образования, в «утечке русских умов » за рубеж, а также даны рекомендации по его преодолению на путях признания образования важной и неотъемлемой частью государственной работы. Книга стала своего рода манифестом возрождения русского образования.
Третье событие - ввод в научный оборот понятия русских моделей образования, призванного стать якорем спасения. Так в Россию вернулась заложенная Петром I идея сильной образовательной политики, а вместе с ней открылась принципиально новая ретроспектива университетского строительства в России. В своей речи на VII съез-
де ректоров России В.В. Путин заявил: «Хотел бы сразу сказать, что высокий уровень российского образования - это один из немногих факторов, которые позволяют нам находиться в числе ведущих государств мира. Разумеется, это достояние, этот уровень сложились не сами по себе и появились не сегодня и даже не вчера. Такое стало возможным лишь потому, что с самых первых дней образовательная политика была делом государственной важности. Ею целенаправленно занимались на самом высоком государственном уровне. В начальный период широко использовался европейский опыт и зарубежные преподаватели. Но спустя долгие годы в России выросла и состоялась своя система, свои модели образования. Как видим, они выдержали проверку временем, оказались вполне достойного качества».
Принципиально новым в такой оценке является признание решающего значения активной образовательной политики, которая оказывается вовсе не пороком, как было принято считать, а главным фактором успехов российской системы образования. И то, что рассматривалось как недопустимое отступление от западной практики с её главными ценностями - не ограниченной рамками государственности университетской автономией и академической свободой, принятыми за эталон, обернулось достоинством русских университетов, условием всех побед. Русские не пошли по линии механического копирования западного опыта, создав собственную модель высшей школы, в которой слились воедино академическая наука, классический университет и высшая профессиональная школа. Вопрос о том, «существовал ли русский путь развития университетов», давно стал риторическим, что признано и мировым общественным мнением. И тот факт, что он вновь выносится на повестку дня как актуальная проблема современности, заслуживает особого внимания и самостоятельного исследования.
С позиций сегодняшнего дня можно не только воссоздать ретроспективу универси-
тетского строительства, но и выявить источник стремительного возвышения России. Русские, усвоив достижения западной культуры, поставили на службу образованию ресурс государственности и тем самым встроили в самодействующий механизм, веками двигавшийся по воле рыночных стихий, мощный ускоритель и перевели университетское строительство, так сказать, с природной на механическую тягу. Это произвело эффект, сравнимый с тем, что произошло в мореплавании, когда на смену парусу пришел гребной винт. Позже в высшую школу внедрили величайшее творение разума - стандартизацию. Переход на типовые учебные планы и программы, основанные на передовой науке и технике, позволил перевести подготовку ученых и специалистов на поток, что было равнозначно внедрению в производственный процесс конвейера. Но на неизмеримо более высокомуровне, поскольку Форд имел дело с неживой материей, а здесь речь шла о воспроизводстве интеллекта, что и обеспечило обретение космической скорости - сначала первой, а затем и второй, и на глазах изумленного мира сотворилось «русское чудо»!
На самом деле никакого чуда не произошло, ибо оно настойчиво и целенаправленно готовилось властями, и Россия шла к нему целых два столетия. Главный его секрет был чрезвычайно прост. В конечном счете все свелось к толкованию принципа академической свободы. Уже Петр I ввел образовательную повинность, а затем были введены образовательные стандарты и цензы, усиленные мерами морального и материального стимулирования учения, что умножало эффективность работы университетов. Эту тонкую и ответственную работу выполняли не сами студенты, влекомые в университет жаждой знаний, а звезды всемирной величины от Лейбница до Ломоносова, Лобачевского, Сперанского, Кржижановского с его ВКВТО, в который вошли ученые, составлявшие цвет научной мысли тогдашней России. Они знали истинную цену знания и представляли себе его струк-
туру, и на смену индивидуальным учебным планам и программам, т. е. свободе выбора студентом того, что он желает узнать, пришла свобода выбора студентом той или иной профессии, а вместе с этим - понимание того, что должно усвоить для её обретения.
История так распорядилась, что в России, взявшей курс на коренную модернизацию страны (центральным ядром которой и явилось создание эффективной образовательной системы), с первых её шагов наметились глубокие разногласия в оценке и определении путей университетского строительства. И учеными, к сожалению, доныне не выработано единых подходов к оценке исторических явлений и процессов, что стало настоящей бедой российской историографии. Отвечая на запрос Екатерины в связи с десятилетием Московского Университета о проблемах и причинах его низкой эффективности, группа профессоров в составе Керштенса, Роста, Рейхеля, Щадена, Лангера и Еразмуса направила в Сенат «Мнение об учреждении и содержании Императорского университета в Москве ». В нем они настаивали на развитии университетской демократии и замене назначения ректора властями избранием проректора из среды профессоров. При этом они не отказывались от государственного обеспечения и попечения, а почетным ректором видели наследника престола. Такова была первая реакция профессуры на мобилизационный характер русского университета и первые организованные претензии на особые привилегии и университетскую автономию.
Эта линия в дальнейшем получила продолжение и развитие, а в начале второй половины XIX в. в общественном мнении России уже были чётко выражены противоположные системы взглядов на проблемы и перспективы университетского строительства. По свидетельству С.В. Рождественского, к тому времени в литературный оборот вошло понятие и термин «русский тип университета». Вокруг этой темы и
разгорелась оживленная дискуссия, особенно обострившаяся в период подготовки третьего общего устава университетов (1863). «Особенно горячую полемику, -утверждает он, - возбудил вопрос о сохранении или коренном изменении самого типа русского университета» (Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. С. 414). Под этим знаком и проходило развитие университетов в XIX в.
Усиление либеральной линии заметно с начала XX в. в связи с появлением в стране признаков политического плюрализма. Тогда и возникла идея о непримиримых якобы противоречиях между государством и образованием, высказанная П.Н. Милюковым. «С тех пор, как Екатерина II создала первую правильно организованную школу, а Александр I положил начало сети университетов, - писал он, - гонение министерства просвещения против просвещения не прекращалось ». В советские годы власти радовались всякой критике в адрес самодержавия, и такая оценка только приветствовалась. После того как коммунистические эксперименты поставили высшую школу на грань катастрофы, началось её возрождение на основе традиционных ценностей, заложенных Петром I и Ломоносовым, но конец советской эпохи совпал с началом новой полосы либеральной реформы. В 1990 г. Президент СССР М.С. Горбачев провозгласил автономию вузов, а руководитель ведомства Г.Я. Ягодин так выразил её идею: «Автономия вузов заключается в том, что мы никогда никаких указаний им давать не будем». Итог, увы, слишком хорошо известен.
И хотя дальнейшее развитие вузовской реформы все более обнаруживало её несоответствие реальным потребностям России, в литературе продолжались панегирики в её адрес. Для того чтобы объективно оценить действительные проблемы и перспективы отечественной высшей школы, потребовался период полной реализации либеральных идей, который привел к переоцен-
ке ценностей и решительной перемене курса образовательной политики. Как не раз бывало в истории России, в трудную пору к руководству страной и важнейшей отраслью государственной работы пришли новые силы, способные преодолеть разброд в умах и разруху в делах. Реальное возрождение страны началось с укрепления государственности и выправления положения в системе высшей школы. В.В. Путин нашел на удивление простой и надежный ключ к разрешению «русского феномена» (включая советский период), что раньше не удавалось никому. И фрагменты образовательной истории сложились в единую панораму стремительно набирающих темпы и высоту отечественных университетов, обнаруживая нелинейную, подчеркнем, нелинейную динамику, закономерно подводящую их к космическому триумфу.
В литературе этот поворот остался незамеченным. И отрицательное отношение к советскому государству распространилось на русскую государственность вообще. Появилась даже своего рода теория, трактующая дооктябрьскую историю как простое возвратно-поступательное движение, как меняющие одна другую реформы и контрреформы. Наиболее полное выражение она нашла в подготовленной уже в наше время в главном ведомственном научном центре, НИИВО, коллективной монографии «Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 г.» (М., 1995). «На протяжении XIX века, - читаем в книге, -четырежды, по числу правлений императоров, сменяются реформы и контрреформы в системе высшей школы. Царизм то отступает, то вновь переходит к атаке на относительно независимое высшее образование. Руководствуясь стремлением примирить непримиримое - государственность и науку (!?) - четырежды в XIX веке реконструировали высшую школу» (Указ. соч. С. 64). Такая трактовка проблемы получила широкое распространение в литературе и практически без изменений сохранилась до нашего времени.
Так получилось, что русская модель университета, появившаяся на свет в эпоху Петра сначала в виде идеи и чернового проекта, воплощенного в Санкт-Петербургском академическом университете, и получившая в XIX в. обобщенное выражение в понятии русского типа университета, обрела второе рождение. Его правомерно связывают с именем В.В. Путина, который воссоединил искусственно разъятую связь времен и открыл действительный источник исторического движения русских университетов. Сквозь линзу современного знания открывается весь пройденный русскими университетами путь, и становится ясно, что прорыв России на самом наукоемком космическом направлении стал закономерным итогом двухвекового университетского строительства. На этом пути и сформировались уникальные качества русских университетов, сочетающих академическую фундаментальность с духовностью и гражданственностью, жизнестойкостью и неизбывной внутренней энергетикой, что и выделило их в самостоятельную ветвь университетского строительства.
Эти факты давно стали достоянием всемирной истории. Мир был буквально потрясен не только победой русской науки и техники в Великой Отечественной войне, но и космическим полетом Гагарина. И то, что не рассмотрели русские ученые, не укрылось от внимания западных аналитиков, которых поразила эффективность русского образования. В свое время был опубликован «Архив ЦРУ. Избранные оценки Советского Союза. 1950-1959 гг.». Там, в частности, говорится: «В минувшие три десятилетия русские заложили основательный фундамент для успехов науки. Можно ожидать еще больших успехов их науки и техники, и в течение грядущего десятилетия они смогут достичь мирового лидерства в возрастающем спектре научных достижений. Сосредоточивая усилия и ресурсы на ключевых направлениях, они могут стать первыми в таких областях, как прямое преобразование теплоты в электроэнергию, уп-
равляемые человеком космические исследования, контролируемые термоядерные реакции».
Американцам не отказать в профессионализме и прозорливости. Комиссия Конгресса, занимавшаяся изучением космического феномена русских, заявила, что если Америка не овладеет русским методом образования молодежи, ей придется овладевать русским языком. Тогда по планете и прокатилась волна реформ, изменивших строй и облик западных университетов, превратив их из элитарных образовательных учреждений, культивирующих науку для науки, в самый массовый и демократичный институт современного общества за счет притока молодежи из всех слоев общества. И «русский след» на реформах очевиден. Так, финансирование высшей школы из бюджета на Западе возросло в 5,10, даже в 20 (США) раз! Это обеспечило стремительный рост сети, прежде всего - за счет государственной высшей школы. Если в Японии в 1950 г. действовало 149 колледжей и 202 университета, то к 1970 г. их число возросло соответственно до 479 и 382. За два десятилетия число учащихся колледжей увеличилось от 15 тыс. до 263 тыс., а контингент студентов возрос от 224 тыс. до 1,4 млн. чел. (Системы высшего образования стран Запада. Ч. II. М., 1981. С. 178).
Проходившая в 1992 г. в Рио-де-Жанейро сессия Генеральной Ассамблеи ООН, посвященная обсуждению проблем окружающей среды и развития, в резолюции «Наше общее будущее » отметила: «В середине ХХ века люди впервые увидели свою планету из космоса. Возможно, когда-нибудь историки придут к выводу, что это событие больше повлияло на сознание людей, чем открытие, сделанное Коперником в XVI в.». Жизненные реалии, сложившиеся в мире к концу века, научили современников историческому видению, и наступил момент истины. Но как далека она, эта истина, от прекраснодушных мечтаний об идеальном университете как «обители науки ради науки», которые нам предлагают
в качестве образца для подражания. Чтобы увидеть свою планету из космоса, русским пришлось выработать свою модель университета, воспитанники которой и проложили скоростную трассу в космос, опередив признанных лидеров университетского сообщества.
Логичными естественным выводом, венчающим поиск ответов на вопрос о природе отечественной образовательной системы, стало ценное признание, прозвучавшее в устах В.В. Путина, и введенное им новое словосочетание - «русская образовательная классика». «Благом для нашей страны, -заявил он в заключительной речи на VII Всероссийском съезде ректоров, - является не консервация отживших моделей, а сохранение лучших традиций и стандартов классической российской школы образования» (Образование, которое мы можем потерять. С. 24). Для такого заявления имеется достаточно оснований, поскольку начиная с 1960-х гг. мировая университетская культура успешно усваивает новые ценности, рожденные опытом русской высшей школы, которые становятся общечеловеческими. О том же свидетельствует и массовая утечка русских умов за рубеж.
На этом можно было бы поставить точку и считать затянувшуюся дискуссию о путях университетского строительства в России законченной, если бы не одно «но ». В статье «Существовалли «русскийпуть» развития университетов? » А. Андреев отвечает на поставленный вопрос отрицательно. Он утверждает: «понятие "русский путь университетов" является мифом, лишенным исторического содержания» (Высшее образование в России. 2008. №7. С. 119). И продолжает столь же категорически, сколь и не вполне корректно: «На деле с ним отождествляются успехи советской науки в 1960 - 1980-е гг., когда произошло известное смягчение идеологического диктата, а научные исследования вновь соединились с преподавательской деятельностью в ряде ведущих отечественных вузов. Но на широком историческом про-
межутке путь российских университетов скорее выглядит как «блуждание », в котором видно, с одной стороны, желание достичь сформировавшегося в Европе идеала классического университета с его огромным мобилизационным потенциалом, а с другой - постоянное воздействие утилитарных начал, убивающих идею университета».
Казалось бы, законченный спор разгорается с новой силой. Но можно ли согласиться с доводами А. Андреева? Подробный анализ высказанных им идей впереди, а пока ограничимся общими соображениями, которые в дальнейшем будут развиты и конкретизированы. Автор был бы дважды прав, если бы не произошла вольная или невольная подмена предмета дискуссии. С «русским путем» можно и нужно отождествлять не мнимые (тогда в СССР проходили реформы «по укреплению связей высшей школы с жизнью и практикой коммунистического строительства»), а реальные успехи высшей школы, которые «позволяют нам находиться в ряду ведущих госу-дарствмира». К их числу можно отнести прежде всего успехи русской высшей школы, достигнутые на рубеже XIX - ХХ вв., когда вышедшие из её стен ученые и мастера искусств буквально перекроили естественно-научную и культурную картину мира.
Безусловно, к их числу можно и нужно отнести и 1940-1950-е гг., когда русская система высшего образования продемонстрировала воистину неисчерпаемый мобилизационный потенциал и, несмотря на все трудности войны и послевоенного восстановления, одержала безоговорочную победу над более титулованной немецкой классической в прямом противоборстве, и, закончив победный штурм Берлина, русские затем штурмовали небо! Это «русское чудо» было подготовлено всей историей России. Да и названные автором 60-80-е годы тоже были ознаменованы невиданными по глубине и масштабам вузовскими реформами, но они протекали не в России, а за рубежом. И их также можно связать с
успехами русской высшей школы, поскольку они повторяли пройденный в России путь и в известной мере были продолжением русских реформ.
После того как мир рукоплескал успехам русской высшей школы, трудно понять позицию ученых, не разглядевших русский путь развития отечественных университетов и представивших его слепым «блужданием» в поисках идеала немецкого классического университета из позапрошлого века. Не меньшее недоумение вызывает и утверждение, будто характерная для русских университетов практическая целенаправленность или «утилитарные начала» убивают идею университета. Наука, как и образование, возникли в ответ на требования жизни и для достижения определен-ныхпрактических целей. Своим существованием они обязаны исключительно общественной практике и ничему более. Личная потребность индивида в научных знаниях, влекущая его в университет, вызвана не чем иным, как практическими или утилитарными соображениями. На деле «утилитарные начала» не только не убивают идею университета, но и напротив, лежат в его основании.
В отличие от протестантской Германии, в необъятной православной России только сильная и целенаправленная образовательная политика могла обеспечить быстрое восхождение гигантской империи из тьмы невежества к свету культуры и знания. На преодоление этого пути западным странам потребовалось пять-шесть веков, а с учетом унаследованной ими образовательной культуры древнего мира - тысячелетия. Россия пробежала его за два столетия! Таких масштабов и темпов не знала всемирная история, которая вообще изобилует фактами, свидетельствующими об умении русских не только заимствовать и усваивать накопленный в мире опыт, но и сторицей возвращать долги. С Запада пришла письменность, и Россия стала самой читающей страной. С Запада пришел Лейбниц с университетом, и Россия одарила мир Пушки-
ным и созвездием гениев науки, техники и искусства. С Запада пришла Екатерина, а с ней Суворов, который многое заимствовал из прусских воинских уставов и в то же время говаривал: «Пудра не порох, букли не пули, коса не тесак, а я не пруссак, а чистый русак».
В этом же ряду и русская модель университета, которая, аккумулировав лучший опыт Запада, стала мощным генератором энергии прорыва, выведшего Россию на подиум мирового университетского сообщества и в авангард микро- и макрокосми-ческого прогресса. Между тем, мы вновь и вновь встречаем попытки рассматривать историю русской высшей школы никак не иначе, как в зеркале немецкой университетской классики. Такой позиции придерживается, в частности, Д. Сапрыкин. Он утверждает: «Знаменитая реформа, предпринятая в 1809-1810 годах, стала торжеством идеи государственного образования. Однако было бы ошибкой думать, что государство в Пруссии проявило дух централизации и всеохватного контроля, имея дело с образованием. Напротив, оно стремилось сделать управление локальным и не опускалось до мелочной регламентации учебныхпрограмм» (Государство и фундаментальное образование: национальные модели // Высшее образование в России. 2005. №1. С. 152). Но русские не только учились у немцев, они обогащали накопленный ими опыт и сами многому учили их. И происходило это потому, что российское государство, в отличие от прусского, восходило (не опускалось) до регламентации учебных планов и программ. В России резонно посчитали, что именно учебные планы и программы, отражающие передний край науки и практики, определяют уровень образования.
Данная тема находит продолжение в статье А. Андреева « «Национальная модель » университетского образования: возникновение и развитие ». Обосновывая свою позицию, автор безапелляционно, будто речь идет о само собою разумеющемся, ут-
верждает, что народы в поисках национальной идентификации должны были обращаться к университету в его классическом, т.е. немецком, понимании. «В связи с этим выводом возникает естественная необходимость осветить характер российского образования, причем, согласно принятой нами методике, это нужно сделать через выявление того отношения, в котором университеты Российской империи находились к классическому университету XIX - начала XX вв.» (Высшее образование в России. 2005. №1. С. 168). Но почему Петр, открывая университет, должен был обращаться к опыту немецкой классики, когда таковой ещё не было на свете?! То же можно сказать о методике, которая обязывает выявлять, в каком отношении университеты России относились к Берлинскому, родившемуся на столетие позже. Вместо того чтобы научно обосновать небесспорный тезис, искомое принимают за данное.
Особенности принятой автором методики ярко проявляют себя в рассуждениях о решающих-де преимуществах немецкой системы. Так, он пишет, что «на рубеже XIX - XX веков, когда классический университет в Германской империи испытывал наивысший взлет, а мировое признание немецких университетов закрепилось в их определении как «кузницы нобелевских лауреатов», российское правительство занималось не поощрением науки, а прежде всего обузданием политических выступлений, поддерживаемых большинством студенчества и значительной частью профессуры» (Высшее образование в России. 2005. №2. С. 118). Для сравнения национальных образовательных систем или моделей взята неожиданная, если не сказать, немыслимая пара - Нобелевские премии versus полицейская хроника?! Хотя напрашивается более адекватная пара - немецкая кузница нобелевских лауреатов vs русский питомник выращивания звезд науки и искусств мировой величины!
Увлекшись доказательством недоказуемого, автор умолчал, что на рубеже XIX-
XX вв. российская действительность характеризовалась не только полицейскими неурядицами, от которых не свободен и Запад. В те годы русские гении бессмертными творениями, что называется, выправляли земную ось, и хотя они не удостоены Нобелевских премий, их имена золотыми буквами вписаны в историю мировой цивилизации. Достаточно напомнить имена известных миру корифеев: В. Вернадский и Д. Менделеев, Н. Федоров и К. Циолковский, И. Павлов, А. Попов и К. Тимирязев, Л. Толстой и А. Чехов, П. Чайковский и И. Репин, М. Мусоргский и В. Маяковский, М. Горький и А. Блок... Много ли равновеликих деятелей насчитает в своем активе тех лет немецкая «кузница нобелевских лауреатов »? Да, Нобелевский комитет не баловал русских вниманием. Известно, например, что в 1901 г., когда были учреждены Нобелевские премии, одним из первых но-минантов был Л. Толстой. Однако при голосовании предпочтение отдали малоизвестному французскому поэту Сюлли-Прю-дому.
Да, наш университет отличается от немецкого, но это не означает, что он хуже, в чем нас настойчиво пытаются убедить. Он, можно сказать, не ладно (не по-немецки) скроен, да по-русски крепко сшит. На вопрос, какая из моделей лучше, ответ может быть один: обе лучше, каждая на своем месте и в своё время. Автор заведомо ограничил историческую ретроспективу рамками западной практики. Но путь от Петра до космического прорыва России не умещается в заданных осях координат. И Санкт-Петербургский университет, отметив 275-летие и признав датой своего рождения не 1819-й, как считалось, а 1724 г., не вписывается в предвзятую схему и отвергает принятую методику. За пределами внимания исследователя остались и звездный триумф российского образования, свидетельствующий об особых его заслугах перед человечеством, и, что особенно важно, современная действительность, отмеченная коренной переменой взглядов на проблемы и
перспективы (и ретроспективутоже!) университетского строительства. Создается впечатление, что уважаемый коллега загляделся на старые немецкие тексты, а русского слона и не приметил.
Различия в национальных моделях образования исторически обусловлены, и искать их во внешних формальных признаках, «углубляясь» в частности, лежащие на поверхности явлений, значит упрощать проблему, чтобы никогда не добраться до сути. Авторы упомянутых статей о национальных моделях образования сделали крупный шаг вперед, отказавшись от распространенного в литературе представления о непримиримых противоречиях между государством и образованием и признав прусское правительство начала XIX в. инициатором создания государственного классического Берлинского университета. Однако, сделав первый шаг в преодолении утвердившегося в литературе жупела государственности, они не сделали второго и остановились на полпути, оставив за государ-ствомскромную роль «ночного сторожа». Они ограничили его функции обеспечением внешних условий существования университета без малейшего вмешательства в основную его деятельность, забыв при этом главное правило рынка - «кто платит, тот заказывает музыку»
Идея государственного университета была известна людям за тысячи лет до нас, и уже при Птолемеях знаменитый Муссей-он в Александрии, древний прародитель университета, был истинной «обителью наук и искусств ». В Германии, на родине протестантизма, откуда и пошли по миру идеи Реформации, они не могли не сказаться на университетском строительстве. Так же и православная этика отразилась на русском университете. Но Петр I использовал университет не для личной услады или возвеличения своего владычества, как бывало раньше, а в качестве рычага модернизации гигантской державы. И нашел точку опоры в государственности, опираясь на которую его последователи буквально перевернули
русский мир. Главную идею родившейся новой образовательной политики точно выразил в свое время С.С. Уваров: «Приспособить всемирное просвещение к условиям русской жизни, утвердить его на прочных основах православия, самодержавия и народности». И если принять самодержавие в современном смысле - как самодержавие народа, то данная формула не утратила актуальности доныне.
«Классический университет Гумбольдта» в трактовке А. Андреева определяют три главных принципа.
1. Университет - «обитель чистой науки». «Утилитарная направленность убивает идею университета».
2. Университетская автономия ограничена государством, которое финансирует, контролирует университет и управляет им, даже назначает профессоров, но не вмешивается в основную деятельность университета. Казалось бы, налицо существенная уступка государственникам. Однако автор разъясняет, что за назначением профессоров следует иметь в виду организацию государством выбора по конкурсу (Гумбольд-товская модель классического немецкого университета // Новая и новейшая история. 2003. № 3. С. 57).
3. «Равноправие и равновеличие профессоров и студентов передлицомнауки». «Возможность для профессоров самостоятельно и неподконтрольно строить содержание своих курсов в рамках заданного предмета, а для студентов - свободно выбирать изучаемые дисциплины при отсутствии обязательных предметов или фиксированного для всех учебного плана» (Там же, с. 49).
Здесь, наверное, и таится главная слабость, или ахиллесова пята, гумбольдтовс-кой модели. Равенство профессоров и студентов невозможно по определению. Студент пришел в университет не для научного творчества, к чему он, естественно, не готов, а для того, чтобы усвоить уже созданное наукой богатство и научиться научному творчеству. Равноправным с профессором в какой-то мере может быть аспирант
или докторант, поскольку они разрабатывают определенную научную проблему. Да и высокий эпитет «университет - обитель науки » в данном случае - не более чем литературный штамп. В отличие от академии наук, университет прежде всего и главным образом - «обитель учения ». Научное творчество хотя и занимает в университете весьма важное место, все же является вторичным по отношению к главному - учебному процессу. У русских оно занимает вторую половину рабочего дня профессора, а для студента является своего рода учебной практикой.
Приняв за истину теоретические выкладки, в которых немало от утопий XVIII в., их проецируют на российскую действительность. При этом рассуждения о взглядах В. Гумбольдта на природу университета зиждутся на довольно шатком основании. «Среди проектов Гумбольдта, -замечает автор, - особое место занимает записка, озаглавленная "О внутренней и внешней организации высших учебных заведений в Берлине". Этот незаконченный текст можно скорее назвать даже не запиской, а меморандумом, и, тем не менее, он, несомненно, носит характер программного документа, где сконцентрировались все знаменитые формулы "гумбольдтовской модели" » (Там же, с. 54). К другим трудам Гумбольдта А. Андреев не обращался. Пробыв на должности министра просвещения всего два года, тот не оставил никаких меморандумов или программных документов по проблеме и вынужден был уйти из министерства за полгода до открытия Берлинского университета. А его преемники, по признанию автора, «начали немедленное отступление от декларированных Гумбольдтом принципов » (Там же, с. 48). Поэтому роль Гумбольдта в становлении русского университета сильно преувеличена.
Можно сказать, что уже два столетия жизнь проходит мимо прекрасной умозрительной теории. Не считая, конечно, единичных и в основном преодоленных попыток реализации гумбольдтовских принци-
пов в процессе строительства российских университетов. Да и в Германии складывание классического университета проходило сложно и противоречиво и не всегда по-гумбольдтовски. Кстати, сам автор признает, что «университет в том смысле и на тех принципах, которые в него вкладывал Гумбольдт, никогда и нигде не существовал». И далее заключает: «Поэтому и само понятие «гумбольдтовский университет» представляет собой лишь идеал, возведенный на пьедестал самосознанием университетской среды, а в дальнейшем неоднократно использовался ею же в идеологических спорах» (Там же, с. 48). Как видим, упомянутые идеологические споры воспроизводятся вновь и вновь, теперь уже как эхо ушедших идейных боев, хотя мир до неузнаваемости изменился, и с приходом в научный оборот понятия русских моделей образования они утрачивают смысл.
Возвращаясь к вопросу о том, в каком отношении кпредложенному В.В. Путиным понятию «русские модели образования» находятся материалы упомянутых выше статей, приходится признать, что они представляют собой молчаливое, но вполне определенное и твердое неприятие. В одном мы согласимся с А. Андреевым, а именно в том, что «гумбольдтовская модель классического университета» является мифом, который, по признанию автора, имеет мало общего с идеями самого Гумбольдта, который, набросав черновик, содержавший несколько тезисов о проблемах университетского строительства, соответствующих знанию своего века, позже, прожив долгую и активную творческую жизнь, так и не вспомнил о них. Как, впрочем, и Германия, «вспомнившая» лишь через сто лет в связи с юбилеем Берлинского университета. Но если в начале ХХ в. гумбольдтовская классическая модель явилась как миф, то теперь, в связи с его двухсотлетним юбилеем, она возвращается к нам в виде фантома, лишенного исторического содержания. И, добавим, будущего тоже. На передний план выходят проблемы образовательной
политики, требующие усвоения исторической наукой.
Идея ведущей роли русской высшей школы в университетском сообществе красной нитью пронизывает выступления В.В. Путина. Выступая на заседании Госсовета (29 авг. 2001), он заявил: «Нельзя не признать, что наша система образования демонстрирует значительные преимущества перед некоторыми зарубежными аналогами. Это подтверждает и стабильный спрос на выпускников наших вузов за рубежом. Однако трудно не признать и другое - мы так и не научились извлекать максимальную выгоду из этих наших преимуществ» (Образование, которое мы можем потерять. М., 2003. С. 14). И далее подчеркнул, что в мировой экономике образование занимает одно из ведущих мест и «давно стало самым ценным товаром ». К сожалению, он не был услышан специалистами, не допускающими мысли об «утилитарных началах, убивающих идею университета ». Между тем, по оценкам экспертов ЮНЕСКО, упущенная (от безвозмездной утечки русских умов) Россией выгода достигла триллиона долларов, что сопоставимо с доходами от экспорта энергоносителей. Такова рыночная цена отвлеченных разговоров об утилитарных началах и университетских ценностях.
Данная тема обсуждалась на заседании Совета по науке 25 октября 2005 г., где В.В. Путин вновь особо подчеркнул: «Убежден, сейчас есть все возможности, чтобы наше образование стало эффективной, передовой частью мировой системы образования, сохранив при этом наработанные веками преимущества национальной системы образования ». И вместе с тем выдвинул очередную задачу: «В эпоху «экономики знаний » и инноваций государство должно поддержать граждан в их желании наращивать знания». Говоря так, он дал понять, что вместо противопоставления русской и западной моделей мы получаем их синтез, деликатно подсказав адекватный путь вхождения российских вузов в Болонский
процесс. И пришло совмещение двухуровневой системы с моноподготовкой специалистов, причем последняя сохраняется как для удовлетворения потребностей экономики и культурной сферы страны, так и в покрытие спроса на мировом рынке образовательных услуг. Отсюда следует вывод: подписав Болонский протокол, Россия не отказалась от своего исторического выбора. Сам Болонский процесс только выиграет, если в него вольется не усеченная, а полнокровная русская школа, уже внесшая заметный вклад в мировую университетскую культуру.
В России приближаются свои знаменательные юбилеи, и появляется хороший повод для подведения итогов и выверения курса дальнейшей модернизации отечественного образования, в котором пока не все высказанные В.В. Путиным идеи нашли реализацию. В 2011 г. грядет полувековой юбилей полета Гагарина, ставшего ярким символом восхождения России на высочайший пик мирового научно-технического прогресса, и в том же году - 300-летие встречи Петра I с Лейбницем, откуда ведет начало история русского университета. Эти события многому учат, и прежде всего - не забывать уроков прошлого и не повторять прежних ошибок. И напоминают, что одной из важнейших задач научного творчества является решение проблемы адекватного вхождения в Болонский процесс. Сделать это можно, не механически копируя западный опыт, а творчески усваивая лучшее, с сохранением и развитием накопленного за столетия собственного опыта.
Русский путь развития университетов - вот доныне не разгаданный феномен, который ждет своего историка. Он давно вошел в нашу жизнь, и высокая академическая наука пока в долгу перед ним. Нас же зовут изучать шлейф западной школы, как хвост давно пролетевшей кометы. Сосредоточив внимание на усвоении западных демократических ценностей, исследователь обрекает себя на пассивное созерцание пороков и несовершенств отечествен-
ных университетов, отставших на целую историческую эпоху. Высший смысл появления нового понятия русских моделей, очевидно, в том и состоял, чтобы преодолеть утвердившийся в литературе метод рассматривать развитие отечественных университетов в координатах западной университетской классики и нацелить ученых на исследование активной образовательной политики. Согласно новому методу, российское государство, предоставив университетам автономию и академическую свободу, взяло на себя не только создание необходимых условий для жизнедеятельности университетов, но и выработку образовательных стандартов, гарантирующих достойный уровень образования. Только такой путь русских университетов мог обеспечить и обеспечил все их победы.
Парадокс отрицания факта выбора Россией особого пути университетского строительства получил неожиданное разрешение. Его находим в автореферате докторской диссертации «Русско-немецкие университетские связи во второй половине XVIII - первой четверти XIX века », защищенной А. Андреевым в 2006 г. Фундаментальное исследование стало заметным событием в научной жизни столицы и получило заслуженную оценку специалистов. Однако некоторые положения автореферата вызывают интерес. Два красноречивых умолчания диссертанта лучше иных аргументов характеризуют принятую им методику. Это, во-первых, отсутствие в списке использованной литературы «Летописи С.-Петербургского университета - 275» с новыми данными о рождении первого русского университета в 1724 г., когда и состоялся тот исторический выбор (он-то как раз и отрицается автором). И, во-вторых, книги «Образование, которое мы можем потерять » о пагубных последствиях реформы 1990-х, обнаруживших неадекватность заложенных в её основу идей Гумбольдта русским условиям. Опустив серьёзные научные труды, противоречащие его оценкам,
автор счел за благо уклониться от полемики по существу проблемы.
Но факты не перестают существовать от того, что их не замечают, и мы получаем ещё одно убедительное, хотя и косвенное (от противного) доказательство особой их значимости. А факты таковы, что человечество подошло к проникновению в тайны микро- и макрокосмоса, обуздало атом и проложило дорогу в космос, следуя не германским, с его бесспорными достоинствами, а русским путем. И начинался он Петром, заложившим глубоко в русскую почву элитные западные семена. Сделанный мудрым правителем посев, пережив суровую русскую зиму, пророс богатейшими всходами, и обращенные в православие университеты в России превратились из «обители чистой науки» для избранных в орудие коренной модернизации великой державы. И хотя на первых порах приходилось ввозить из-за рубежа не только профессоров, но даже и студентов, спустя всего два с половиной века случилось невиданное ранее явление - массовая утечка русских умов за рубеж, и Россия, по сути, стала питомником по выращиванию ученых и высококлассных специалистов для западного мира.
И ещё одно необходимое замечание. А. Андреев явно преувеличивает новизну диссертации, заявляя, что она представляет собой «первое исследование, в котором история российских университетов вписана в контекст истории европейских университетов ». Ведь она никогда и не рассматривалась вне такового. Суть вопроса состоит в другом, а именно: вписала ли русская школа в историю университетского сообщества собственный сюжет или потерялась в ней, не оставив следа. Действительной новацией автора стало возвращение к идее государственного университета. Но роль государства в его трактовке ограничена финансированием университета без вмешательства в основную деятельность. А последняя рассматривается в свете теории самотека в соответствии с известной форму-
лой Э. Бернштейна «конечная цель - ничто, движение - всё!». Но великие победы, одержанные отечественной высшей школой, сами по себе, самотеком не приходят. Они являются продуктом длительной и целенаправленной деятельности, в которой решающую роль играет государство в лице его высших властей.
Исследуя русско-немецкие связи, автор изучил архивы девяти крупных германских университетов. Бесспорно, интересное и нужное исследование, особенно для немцев. Но ответа на вопрос о природе русских
университетов автор не найдет, перекопав все западные архивы. Его пространные рассуждения о доклассической, классической и постклассической моделях, которые отражали этапы эволюции западного университета, вовсе не исключают того, что в России «приспособили» накопленную на Западе университетскую культуру к реалиям и потребностям русской жизни, «утвердив на прочных основах православия, самодержавия и народности». На этом стояла, стоит и, наверное, будет стоять отечественная школа.
А.Ю. АНДРЕЕВ, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова
За прошедшие несколько лет в периодических изданиях появился ряд статей по истории высшего образования в России, принадлежащих группе авторов - ректоров московских и региональных вузов (Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова, Ростовский государственный университет путей сообщения, Саратовский государственный социально-экономический университет, Академия труда и социальных отношений). Коллективом авторов во главе с профессором Е.В. Олесеюком подготовлено также несколько книг и учебных пособий по данной теме [1].
В этих работах авторы объявляют о создании новой концепции истории отече-ственныхуниверситетов. Ее суть состоит в попытке противопоставить «русскую модель образования» и развитие западноевропейских университетов, доказать, что высшая школа России прошла свой особый путь, принципиально отличающийся от западного и имеющий над последним несомненное превосходство. При этом человеком, который ввел данную концепцию в современную науку, авторы называют Президента РФ В.В. Путина: «Введенное
О «новом прочтении» истории российских университетов
В.В. Путиным в научный оборот понятие русской модели образования схватывает суть явления в целом и во всех трёх сферах бытия - прошлом, настоящем и будущем, что не удавалось никому прежде, и содержит в свернутом виде современную концепцию отечественной высшей школы» [2, с.158-159]. (Правомерность такого обращения авторов с наследием президента будет оценена ниже.)
Отстаивая свое «новое прочтение », авторы пытаются решительно опровергнуть существующую историографию. В частности, негативную реакцию у них вызывают общепризнанные работы историков, писавших в 1980-90-е гг. по истории высшего образования в Российской империи (А.Е. Иванова, Р.Г. Эймонтовой, Г.И. Щетининой), а также выпущенное НИИ высшего образования научно-справочное пособие «Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 года». Авторы полагают: «Общим признаком данных работ, как, впрочем, и многих других на данную тему, является категорическое неприятие государства как гаранта школы... Особенность принятой методологии состоит в том, что авторы сознательно (и неправомерно) игнорируют глав-
