CC BY
119
УДК 378.14
РОЛЬ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ
H.A. Афанасьева
В статье представлена характеристика ситуативных задач. Определена сущность применения ситуативных задач в процессе обучения студентов. Применение ситуативных задач в обучении способствует формированию информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Ключевые слова: ситуативная задача, профессиональное обучение, информационная компетентность; педагог профессионального обучения, методы обучения, методырешения ситуативных задач.
Для современной педагогической науки свойственно переосмысление многих подходов, устоявшихся положений, обоснование иных взглядов на обучение и воспитание, основанных, в основном, на обращении к личности. В последнее время в её рамках появляются новые категории, сущностные характеристики которых не являются полностью раскрытыми, а порой и представляются весьма противоречивыми. Таким является понятие «ситуативная задача».
Ситуативная задача содержит как определенный элемент новизны, так и не является чем-то совершенно новым в контексте научно-педагогической теории. В подходах к определению ситуативной задачи содержится достаточное число противоречивых моментов. Может ли задача быть ситуативной? Чем в данном случае она отличается от задачи обычной? Какова роль ситуативной задачи в процессе обучения студентов? На эти и другие вопросы мы и постараемся ответить в контексте данной статьи.
В изучении понятия «ситуативная задача» объектом является понятие «задача», а предметом - ее конкретный вид, ситуативная задача.
В профессиональной деятельности, а также в повседневной мы очень часто сталкиваемся с тем или иным количеством задач. Исследуемое нами понятие вариативно и комплексно, оно имеет несколько различных интерпретаций на протяжении своего генезиса. В работах Г.А. Балла, В.И. Данильчука, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, В.В. Серикова, М.Л. Фрумкина и др. мы сталкиваемся с неоднозначностью толкования термина «задача». Ее определяют через проблему, задание, вопрос, цель, а также систему информаций о каком-либо явлении, объекте, процессе. Несмотря на многообразие дефениций понятия «задача» в педагогической литературе, всех их объединяет то, что задача - явление объективное, и для обучающихся она существует с самого начала в материальной форме (в знаках), а превращается в субъективное (личностное) явление лишь после ее восприятия и осознания.
Достаточно часто понятие «задача» сопоставляется с понятиями «проблема» и «задание». Данное сопоставление, очевидно, связано с некоторыми неточностями перевода с других языков. По-разному определяется соотношение задачи и задания. В данном случае представители дидактики и методики обычно рассматривают задачу как особый вид задания, психологи считают задание частным видом задачи, включают его в состав задачи [1].
В основе задачи лежит определенная ситуация, которая воплощает собой состояние реального процесса в тот или иной период, содержит определенную проблему [2, с. 71].
Болтянская Т.О. в своей работе дает определение ситуативной задачи. Мы разделяем точку зрения исследователя и считаем, что ситуативная задача - «объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения» [3, с. 43]. В основе ситуативной задачи лежит вопросная ситуация педагогического характера, то есть совокупность условий, обстоятельств с обозначенным пространственно-временным и предметно-тематическим контекстами, которые специально задаются преподавателем. В конце задачи обязательно осуществляется постановка вопроса. Обязательным в ситуативной задачи является наличие условия, функциональных зависимостей и требований к принятию решения. Решение задачи, ответ на поставленный вопрос и есть достижение цели.
Новиков A.M. обосновывает, что обучение обучающихся решению задач - это большая и пока еще малоисследованная проблема, что все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (часто их называют не учебными, а «познавательными задачами») [4]. А это свидетельствует о приоритете знаниевой парадигмы
образования и проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности остается нерешенной.
Образцов П.И. отмечает, что у студентов на первый план выступают прагматические мотивы, связанные с решением частных, ситуативных задач. Необходимо вовлечь обучаемых в самостоятельную деятельность учения, имитируя практику, многократно усиливая возможности анализа и синтеза явлений и процессов [5].
Ситуативные задачи позволяют формировать и развивать информационную компетентность будущих педагогов профессионального обучения в ходе практических занятий, обеспечивая трансформацию познавательной деятельности в профессиональную. При этом каждая ситуативная задача как одно из методологических средств освоения учебного материала является компонентом системы взаимосвязанных, поэтапно усложняющихся и разнообразных задач.
Предметные знания усваиваются студентами в контексте собственного практического действия - поступка в условиях, максимально приближенных к реальным, за счёт использования социальных обучающих моделей (A.A. Вербицкий), представляющих собой проблемные ситуации или крупные законченные в смысловом отношении фрагменты профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах индивидуальной или совместной деятельности студентов.
Ситуативные задачи должны быть понятными, релевантными, достижимыми и измеряемыми:
а) понятность (ясное изложение задачи, доступное для восприятия студентами);
б) релевантность (соответствие приобретаемых компетенций в ходе решения задач требованиям содержания обучения);
в) достижимость (наличие достаточного времени и ресурсов студентов для изучения материала);
г) измеримость (наличие диагностических инструментов оценивания приобретенных компетенций).
Приведем классификацию ситуативных задач: а) направленные на получение знаний; б) направленные на приобретение навыков; в) направленные на формирование установок.
Ситуативные задачи как особый прием изучения дают возможность: 1) активизировать познавательную деятельность студентов; 2) организовать их самостоятельную работу; 3) систематизировать полученные знания; 4) помогают формированию умственных и практических профессиональных умений; 5) способствуют развитию нестандартного мышления, творческого подхода к тем проблемам, которые постоянно выдвигаются повседневной учебной практикой, самой жизнью[6, с. 3-5].
При моделировании ситуативных задач необходимо помнить, что любая отраженная ситуация должна быть актуальной и приближенной к жизни, соответствовать современности и проблемам. Именно такие ситуативные задачи вызывают у студентов живой отклик и непосредственный интерес, что лишь позитивно сказывается на их последующем решении.
Методологической базой использования ситуативных задач в процессе обучения студентов университета являются основные положения системно-целостного (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской и др.), модульного (М.И. Махмутов, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), контекстного (A.A. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, A.A. Федорова и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.
Использование ситуативных задач представляет собой поэтапную организацию их постановки, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.
Сущность применения ситуативных задач состоит в том, чтобы построить обучение как систему решения задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь студентам в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личносгно-значимыми для обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи [3]. Мы выделяем следующие группы методов ддя решения ситуативных задач: логические методы -это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.; эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные
стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам относят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов и др.
Нами выявлен педагогический потенциал системы ситуативных задач, представляющий собой совокупность ресурсов (УМК) и возможностей (стимулирование мотивации будущего педагога профессионального обучения; стимулирование регулярной и результативной самостоятельной работы студента; актуализации субъектной позиции будущего педагога профессионального обучения; применение метода системного анализа в работе с информацией).
Так, мы рассматриваем ситуативную задачу в качестве средства формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Разрабатывая специальные ситуативные задачи и включая их в образовательный процесс, преподаватель может целенаправленно использовать их как данное средство.
The article reveals a general characteristic of situational tasks, the main aspects of situational tasks application in the process of students' teaching is defined. The use of situational tasks in the learning promotes the information competence of the future teachers of vocational training.
The key words: situational task, professional education, information competence, a teacher of professional education, methods of teaching, methods of situational tasks solving.
Список литературы
1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.
184с.
2. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орловский государственный технический университет. Орел, 2000. 145 с.
3. Болтянская Т.О. Ситуативные задачи как средство формирования финансово-экономического мышления студентов техникума. Дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006.
4. НовиковА.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. М.: Изд-во «ЭВГЕС», 2010. 208 с.
5. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учеб. пособие. Мн.: Университетское, 1990. 224с.
6. Профессиональная педагогика: Учебник / Под ред. Батышева С.Я., Новикова A.M. 3-е изд., перераб. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2010. 456 с.
