CC BY
32
УДК 37.013.77 ББК 88.5:74
Б.А. ГУнЗУнОВА
Бурятский государственный университет
г. Улан-Удэ balzhimag@mail.ru
регуляторные компоненты профессиональной деятельности
педагогов
B.A. Gunzunova
Buryat State University, Ulan-Ude
REGULATORY COMPONENTS OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHERS
Аннотация: В статье дан аналитический обзор теоретико-методологических подходов к исследованию системной саморегуляции субъекта деятельности. Представлена модель системы саморегуляции эмоциональных состояний педагогических работников. Утверждается значимость вопроса регуляторного профиля саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова: концептуальная модель, системная саморегуляция, субъект педагогической деятельности, детерминанты саморегуляции, индивидуальные стили саморегуляции, регуляторный профиль педагога.
Annotation: In the article the state-of-the-art review of theory-methodological approaches to research of system self-control of the subject of activity the analyse is given. The model of system of self-control of emotional conditions of pedagogical workers is presented. The importance of a question of regulatory profile of self-control affirms as professional pedagogical activity is given.
Keywords: conceptual model, system self-control, subject of pedagogical activity, self-control determinants, individual styles of self-control, regulatory profile of the teacher.
Изучение личности педагога, продуктивности и эффективности его профессиональной деятельности является одной из наиболее глобальных и актуальных задач для современной психологической науки и практики. Профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции. В связи с вышеизложенным наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности.
Настоящая работа представляет собой исследова-
ние системы саморегуляции эмоциональных состояний педагогических работников, имеющей многоуровневую детерминацию на личностном и средовом социальном уровне, и поэтому мы считаем необходимым остановиться подробнее именно на данном аспекте концепции. В литературе последних десятилетий индивидуальные особенности саморегуляции характеризуются тем, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов. Многолетние исследования показали, что личность влияет на деятельность не непосредственно, а через присущие ей индивидуальные способы саморегуляции активности. Обобщая представления основных исследователей данного направления О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, можно за-
метить, что саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (Ко-нопкин О.А.), развитие саморегуляции описывается ее индивидуальным профилем (Моросанова В.И.) [2].
В настоящее время описан феномен и дано понятие индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности, выделены основные функции индивидуального стиля, показана его структура, выявлены основные механизмы и закономерности его формирования, в этой связи проанализирована роль человека как субъекта деятельности и регуляции, показана роль особенностей личности человека и специфики деятельности в формировании стиля, прослежена связь индивидуального стиля саморегуляции с успешностью деятельности, дана классификация стилей саморегуляции. Данные положения подтверждены на материале различных видов деятельности, а в ходе проведенных экспериментальных и прикладных исследований разработан целый ряд диагностических процедур, результаты исследований показали высокую эффективность данного подхода для решения широкого круга практических задач (Моросанова В.И., 1988, 1995, 1997, 1998; Моросанова В.И., Соколова Л.А., 1989, 1993; Моросанова В.И., Сагиев P.P., 1992, 1994; Моросанова В.И., Холопова Е.Н., 1995; Конопкин О.А., Моросанова В.И., 1989).
Системный анализ основных дефиниций «индивидуальный стиль саморегуляции», «детерминанты саморегуляции», «основные звенья системы саморегулирования», «регуляторно-личностные свойства», их соотнесение с интегративным понятием «система саморегуляции эмоциональных состояний», а также с научными философско-психологическими и психолого-педагогическими категориями позволил нам заключить:
- система саморегуляции эмоциональных состояний тесно связана с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «субъект», «личность», «деятельность», «состояние». Интегральной характеристикой саморегуляции является общий уровень или степень осознанной саморегуляции, которая отражает актуальные возможности субъекта педагогической деятельности осознанно и инициативно управлять эмоциональным состоянием;
- структурными элементами анализа системы саморегуляции эмоциональных состояний являются
индивидуально-типические или стилевые особенности саморегуляции, включающие два уровня звеньев регуляции: 1. индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегулирования, таких как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов. Основные линии индивидуальных различий заключаются в различной развитости этих процессов или в различиях индивидуального «профиля» регуляции; 2. стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегуляции и являются одновременно регуляторно-личностными свойствами (например, самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность).
- система детерминант саморегуляции субъекта педагогической деятельности включает внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам нами отнесены личностные конструкты - индивидуально-типологические характеристики, базовые личностные свойства, самосознание, эмоциональные особенности (профессиональный стресс, устойчивая тревожность), защитно-совладающее поведение. Внешние факторы представлены условиями профессиональной среды, системой социальной поддержки (профессиональной поддержкой и социальной интеграцией) [1].
В структурном аспекте система саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности включает совокупность различных компонентов, связанных вертикальными и горизонтальными взаимоотношениями. Компоненты ин-тегративной метасистемы саморегуляции представлены в виде регуляторного профиля субъекта педагогической деятельности, структурными элементами которого являются индивидуально-типические или стилевые особенности саморегуляции: основные звенья системы саморегулирования педагогов и регуляторно-личност-ные свойства. Различия индивидуального «профиля» регуляции отражаются в системной детерминации саморегуляции состояний.
Горизонтальные взаимосвязи заключаются в объединении конкретных индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в одноуровневые комплексы с последующей их интеграцией с системой детерминант саморегуляции, составляющие метасистему саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности. Вертикальные взаимоотношения регуляторного профиля саморегуляции и его детерминации проявляются в установлении иерархических отношений между звеньями саморегуляции и доминированием отдельных личностных и
средовых факторов различного уровня, существенным образом влияющих на то, какие цели и как ставит перед собой педагог, а также модулирующих специфическим образом индивидуальный профиль саморегуляции, т.е. особенности достижения этих целей.
Профессиональная деятельность педагога может быть осложнена воздействием стрессоров разной природы. Поэтому горизонтальная структура профессиональной саморегуляции отражает деятельность возможных видов стресс-факторов и причин повышенной напряженности в профессиональной деятельности педагогов, а также их типичных негативных последствий для психологического и физического здоровья представителей данного вида труда. Структурная организация системы саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности на горизонтальном уровне отражает влияние специфики данной профессии, которая заключается в большом количестве эмоционально насыщенных и когнитивно сложных межличностных контактов, что требует от педагога значительного личного вклада в выполнение повседневных профессиональных обязанностей.
В индивидуальном стиле саморегуляции аккумулированы типичные для личности педагога способы построения и организации произвольной активности, которые имеют тенденцию устойчиво повторяться в различных жизненных ситуациях при произвольной организации и управлении субъектом педагогической деятельности и поведения. Предлагаемый в настоящем исследовании подход, основанный на приложении основных положений системного анализа к проблеме саморегуляции эмоциональных состояний у субъектов педагогической деятельности, позволяет, в частности, выяснить характер комплекса индивидуально-типических, стилевых особенностей саморегуляции, среди которых выделяются, во-первых, индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции, а именно: индивидуальные особенности планирования целей деятельности, моделирования условий, программирования действий, оценки и коррекции результатов. Основные линии индивидуальных различий заключаются в неравномерной развитости этих процессов, в специфике индивидуальной структуры характерных для педагогического работника особенностей «профиля» регуляции. И, во-вторых, стилевые особенности, которые характеризуют функционирование целостной системы всех звеньев саморегуляции и являются одновременно субъектно-личностными свойствами, - это личностные свойства гибкости, самостоятельности, оперативности,
надежности, инициативности и др. Данные свойства являются сквозными, системными по своей структуре регуляторны и соотносимы как с каждым из регуля-торных процессов, так и являются характеристиками целостной системы саморегуляции, помимо этого они одновременно обнаруживают и свою принадлежность к личности педагога, как субъекту произвольной активности и являются ее свойствами.
В контексте нашего исследования уровневые характеристики стилей отражают функциональную развитость всей системы саморегуляции, степень взаимосвязности реализующих ее регуляторных процессов, общий уровень, на котором сформирована у педагогов система саморегуляции. Структурные характеристики стиля отражают специфику функциональных особенностей «регуляторного профиля» основных звеньев саморегуляции, наличие сильных и слабых в системе саморегуляции звеньев и регуляторно-личностных свойств. На основании данных характеристик нами выделяются устойчивый и неустойчивый стили саморегуляции. У педагогов с устойчивым стилем саморегуляции все звенья регуляции высоко развиты примерно на одном уровне, а у испытуемых с неустойчивым стилем саморегуляции наблюдается пикообразный профиль, характеризующийся неравномерной развитостью ре-гуляторных звеньев. В том случае, когда устойчивый профиль регуляции педагогов сформирован на высоком уровне и стилевые особенности взаимосвязаны, или в неустойчивом профиле слабо развитые стилевые особенности находятся в компенсаторных отношениях с высокоразвитыми, имеет место эффективный стиль саморегуляции. В противоположном случае, при низкой развитости и взаимосвязанности звеньев регуляции, можно говорить о формировании неэффективного стиля саморегуляции эмоциональных состояний педагогов [1].
Целостное познание и развитие саморегуляции педагога предполагает выделение системы его детерминант, обстоятельств, которые, будучи тесно взаи-мосвязаными, могут выполнять функции причины, следствия, внешних и внутренних факторов, условий, предпосылок и опосредствующих звеньев, движение или смена которых необходимы для развития профессиональной саморегуляции педагога, где последний сам выступает в роли важной детерминанты, параметра порядка, определяющего и обеспечивающего возможность перехода на новый уровень самрегулирования. Такая саморегуляция предполагает необходимые особые психологические условия и факторы, поскольку они представляют собой обстоятельства, влияющие на
достижение высшего уровня профессионализма педагога. К этим факторам относятся составляющие детерминации саморегуляции эмоциональной сферы педагогов (профессионально-средовые и личностные факторы), которые тесно взаимосвязаны между собой. Как отмечает А.О. Прохоров регуляция совершается при активном участии других психических процессов (не только восприятия, но и представлений, мнемических процессов, мышления и др.). Регуляция осуществляется с опорой на психологические свойства (темперамент, характер и др.). Он малоэффективен в случае отсутствия личностного смысла и соответствующей мотивации субъекта. То есть процесс регуляции состояний при осознанном регулировании несет для субъекта отпечаток личностной значимости. Регуляторный процесс происходит в конкретной социальной среде на фоне культурных, этнических, профессиональных, экономических, юридических и др. влияний, осуществляясь в определенной ситуации жизнедеятельности; связанной с местом субъекта в малой группе, его социальными ролями, статусами и пр. [3].
Стилевые особенности приобретают черты конкретного стиля саморегуляции тогда, когда индивидуально-типические особенности саморегуляции, детерминированные личностными переменными, определяющими индивидуальные особенности стиля регуляции, его «характерологическую» канву, под влиянием внешних факторов, требований и специфики профессиональной педагогической деятельности позволяют определить особенности процесса регуляции, способствующие успеху деятельности и достижению приемлемой для субъекта успешности педагогической деятельности.
Представленная теоретическая модель позволяет определить концептуальное положение системы саморегуляции эмоциональных состояний субъекта педагогической деятельности. Система саморегуляции эмоциональных состояний тесно связана с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «субъект», «личность», «деятельность», «состояние». Интегральной характеристикой само-
регуляции является общий уровень или степень осознанной саморегуляции, которая отражает актуальные возможности субъекта педагогической деятельности осознанно и инициативно управлять эмоциональным состоянием.
Таким образом, многоуровневые отношения в индивидуальной системе саморегуляции с одной стороны интегрирует личностные и средовые переменные различного уровня, связывая инструментальное и содержательное, осознанное и малоосознаваемое в личностной сфере. С другой стороны, индивидуальная саморегуляции опосредствует влияние на деятельность личностных и профессионально-средовых детерминант, которые выполняют разные функциональные роли в целостном процессе регуляции состояний в профессиональной педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Гунзунова Б.А. Теоретико-методологические основы саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности. - Улан-Удэ, 2012.
2. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 2005. № 4. С.45-49.
3. Прохоров А.О. Функциональные структуры и средства саморегуляции психических состояний // Психологический журнал. 2005. Т.26. №2. С. 68-80.
4. Вяткин А.П. Психолого-педагогические формы и средства экономической социализации студентов // Известия Иркутской государственной экономической академии. 2003. № 1(34). С. 96-106
