CC BY
216
УДК 37.013.77
ДЕТЕРМИНАНТЫ СИСТЕМНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Гунзунова Бальжима Анатольевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета г. Улан-Удэ, Россия
E-mail: balzhimag@mail.ru
В статье дан аналитический обзор теоретико-методологических подходов к исследованию системной саморегуляции субъекта деятельности. Представлена модель системы саморегуляции эмоциональных состояний педагогических работников. Утверждается значимость вопроса профиля саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова: концептуальная модель, системная саморегуляция, субъект педагогической деятельности, детерминанты саморегуляции, индивидуальные стили саморегуляции, регулы_
DETERMINANTS OF SELF-REGULATION SYSTEM IN THE PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ACTIVITY
Gunzunova Balzhima A.
candidate of Psychology, associate professor, department of general and social psychology, Buryat State University Ulan-Ude, Russia
E-mail: balzhimag@mail.ru
The article gives crucial review of theoretical and methodological approaches to the system of self-control research as a subject of activity. The model of self-control system of emotional conditions of pedagogical workers is presented. The importance of regulatory profile question of self-control affirms as professional pedagogical activity is given.
Keywords: conceptual model, self-control system, subject of pedagogical activity, self-control determinants, individual styles of self-control, regulatory profile of a teacher.
Профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции. В связи с вышеизложенным наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности.
Термин «детерминация», относимый в науках о природе и человеке к набору условий, факторов, причин, оказывающих определенное воздействие на процессы, проходящие внутри и во вне у человека, а также на формирование продуктов когнитивного плана, в психологии определяется понятиями внешняя и внутренняя детерминация. Еще более усложняет, но и организует задачу выбора в качестве детерминант саморегуляции как любого психического явления развитие принципа полисистемности, который предлагается применять при анализе сложных многомерных и многокачественных психических явлений. При следовании этому принципу необходимо выделение системных детерминант (оснований), включая физические, биологические и социальные свойства человека, относящиеся к разным системам и уровням.
Эти положения системного подхода Б. Ф. Ломову легли в основу наших исследований. Как указывал Б. Ф. Ломов, раскрывая закономерные связи (отношения) между, например, внешними воздействиями и соответствующими психическими эффектами, отношения тех или иных психических свойств и их оснований, отношения, характеризующие механизм возникновения психических явлений и т. д.,
мы выделяем в сложной, многоуровневой и динамической системе лишь какую-то ее сторону и отвлекаемся от всех других» [3, с. 22]. Преодолевая такой анализ каузальности, Б. Ф. Ломов предложил рассматривать детерминацию как некую систему с определенным набором компонентов. Их можно сформулировать следующим образом: 1) система детерминант включает разные их типы. Кроме причин, вызывающих эффекты (следствия), выделяются внешние и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опосредующие звенья, которые изменяют влияние причины и, соответственно, возникновение следствия; 2) причина — не отдельное событие, а их совокупность (ситуация), поэтому и следствие — есть результат накопления информации, порождаемой ситуацией; их отношения носят временной характер; 3) все типы детерминант имеют разную функциональную направленность. Они могут ускорять, замедлять возникновение следствия; усиливать, ослаблять каузальную связь и т. п.; 4) внешние детерминанты имеют социальную природу, уровневую структуру; взаимодействуют с внутренними факторами; их отношения влияют на силу, активность, направленность действия причины; 5) внутренний фактор — «события или феномены, органически включенные в изучаемые явления, имманентно присущие им»; 6) «предпосылки (общие и специальные) — это своего рода «готовность или подготовленность к восприятию (не в психологическом смысле слова) действия причины и других детерминант». Они определяют успешность воздействия причины; 7) опосредующие звенья — вспомогательные средства, также косвенно влияющие на каузальную связь [2].
Рассмотрим действие этой системы применительно к феномену «саморегуляция» в соотношении различных причин, факторов и условий, а также выявлении на этой основе стабилизирующей детерминации психической саморегуляции состояний педагогов. В современной социальной психологии «фактор» часто рассматривается как родовое понятие по отношению к условиям, средствам и механизмам. Фактор — это то, что влияет, воздействует без указания на характер и направленность воздействия. Условия развития, существования личности в данном контексте могут пониматься и как внешний фактор (например, семья, трудовой коллектив). Если же данные феномены, принимаемые как условия, вызывают эффект, тогда они будут рассматриваться как причины. Так, система детерминант саморегуляции субъекта педагогической деятельности включает внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам нами отнесены личностные конструкты — индивидуально-типологические характеристики, базовые личностные свойства, самосознание, эмоциональные особенности (профессиональный стресс, устойчивая тревожность), защитно-совладающее поведение. Внешние факторы представлены условиями профессиональной среды, системой социальной поддержки (профессиональной поддержкой и социальной интеграцией).
В педагогике существуют различные подходы использования общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина (1983) выделяет пять структурных составляющих педагогической системы: субъект педагогического воздействия, объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения, средства педагогической коммуникации. На основании анализа сущности понятия «педагогическая система» выяснено, что она представляет собой целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей обучения, воспитания и развития человека. Педагогическая система предполагает полноту компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; появление у компонентов системы общих качеств. На наш взгляд, в современной педагогике системный подход весьма продуктивно использован при разработке теории воспитательных систем (Л. И. Новикова, А. М. Сидоркин); методологии и методов педагогических исследований (В. В. Краевский). Однако в психолого-педагогическом исследовании, которое опирается на закономерности развития человека в процессе деятельности, применение системного подхода имеет свою специфику, которую необходимо определить. Отталкиваясь от нормативной структуры педагогической деятельности, перейдем к определению понятия «субъект педагогической деятельности», «субъектная саморегуляция». Необходимость субъектного подхода к анализу регулятивных механизмов учителя очевидно, поскольку в качестве субъекта человек акцентирует свое внимание на активности, деятельности, реализуя которую он осуществляет свои реальные отношения с реальной действительностью. Учитель всегда рассматривается как субъект профессиональной педагогической деятельности, поскольку его личность, индивидуальность проявляется практически во всех видах педагогической работы, даже вне зависимости от
его собственного желания. Этот факт невольного субъектного поведения делает значимым осознание саморегуляции поведения на всех стадиях его профессиональной деятельности [6].
Настоящая работа представляет собой исследование системы саморегуляции эмоциональных состояний педагогических работников, имеющей многоуровневую детерминацию на личностном и сре-довом социальном уровне, и поэтому мы считаем необходимым остановиться подробнее именно на данном аспекте концепции. Основная гипотеза при этом заключалась в том, что структура индивидуальных особенностей саморегуляции (стиля саморегуляции), в частности специфика индивидуального «профиля» функциональной выраженности основных регуляторных процессов педагогических работников, детерминируется личностными особенностями педагога и профессионально-средовыми факторами.
В литературе последних десятилетий индивидуальные особенности саморегуляции характеризуются тем, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов. Многолетние исследования показали, что личность влияет на деятельность не непосредственно, а через присущие ей индивидуальные способы саморегуляции активности. Обобщая представления основных исследователей данного направления О. А. Конопкина, В. И. Моросановой, можно заметить, что саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (О. А. Конопкин), развитие саморегуляции описывается ее индивидуальным профилем (В. И. Моросанова).
Система детерминант саморегуляции субъекта педагогической деятельности включает внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам нами отнесены личностные конструкты — индивидуально-типологические характеристики, базовые личностные свойства, самосознание, эмоциональные особенности (профессиональный стресс, устойчивая тревожность), защитно-совладающее поведение. Внешние факторы представлены условиями профессиональной среды, системой социальной поддержки (профессиональной поддержкой и социальной интеграцией).
В контексте нашей работы мы предположили, что определяющими в развитии индивидуального стиля саморегуляции эмоциональных состояний педагогов являются личностные особенности, в частности специфика личностных защит в профессиональной деятельности педагогов. В то же время эта проблема является абсолютно неизученной в эмпирическом плане. Такое положение связано, по мнению В. И. Моросановой не только с методологическими и теоретическими, но в первую очередь с методическими трудностями исследования бессознательного. Поэтому выбор внутриличностных защит как предмета исследования в контексте данной проблемы определяется во многом и тем, что они (в отличие от большинства структур бессознательного) доступны наблюдению (при помощи соответствующих проективных методов) проявлениями бессознательной сферы личностной организации человека, которые обусловливают на индивидуальные особенности осознаваемой регуляции достижения целей. Кроме того, защитные механизмы являются динамическим компонентом личностного содержания, что напрямую соотносится с процессуальными особенностями функционального аспекта саморегуляции [5]. Таким образом, индивидуальный стиль саморегуляции В. А. Конопкин, В. И. Моросанова и другие определяют как залог успешной профессиональной деятельности. Действительно, чем устойчивее будет стиль саморегуляции у человека, тем большего он сможет добиться в своей профессиональной деятельности и тем больше у него шансов на успешное преодоление трудностей [6].
В связи с этим целью нашей работы являлось изучение взаимосвязи стилей саморегуляции состояний и личностных характеристик, в частности, механизмов психологической защиты в профессиональной деятельности педагогов. В исследовании участвовало 230 педагогов общеобразовательных школ г. Улан-Удэ и Агинское Забайкальского края. Сравнительный анализ особенностей саморегуляции состояний проводился у педагогических работников по этнической принадлежности: буряты составляли 47,7 %, русские — 52,3 %. Для оценки уровня психической саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В. И. Моросановой (1998), нами использовалась последняя версия опросника ССПМ, которая диагностирует стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях. Диагностируемые профили яв-
ляются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности [5]. Для изучения механизмов психологической защиты педагогов применялся опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Г. Келлермана и Р. Плутчика. Для статистической обработки данных были использованы t-критерий Стьюдента и коэффициент корреляции Пирсона.
Согласно полученным данным, высокий уровень общей психической саморегуляции имеют 48,6 % испытуемых, 41,6 % — средний, 9,8 % — низкий. Это дает возможность прийти к выводу о том, что педагогические работники независимо от каких-либо факторов преимущественно характеризуются достаточно хорошо развитой саморегуляцией в профессиональной деятельности и способны противостоять трудностям. Данная способность у них сформирована в процессе жизнедеятельности, обогащения своего жизненного опыта, связана с отражением собственных способностей педагога, с опытом разрешения стрессовых и конфликтных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий в сложных ситуациях. Выбор способа преодоления трудностей во многом определяет поведение человека, от которого, в свою очередь, зависит не только результат труда педагога, успешность его профессиональной деятельности, но и его психоэмоциональное благополучие. Объяснение такого результата, на наш взгляд, следует искать в специфике самой педагогической деятельности, которая по своей сущности изначально предъявляет высокие требования (например, реформы в системе образования) к уровню психического самоконтроля. Таким образом, у педагогов достаточно хорошо развиты стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях, которые являются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности.
Выявление межнациональных различий в стилях саморегуляции педагогов представляет особый интерес. Сравнительный анализ результатов показал наличие кросс-культуральных различий в психической саморегуляции состояний педагогов. Сопоставление данных по стилям саморегуляции в двух категориях «русские» и «буряты» отражает наибольшие расхождения в среднегрупповых показателях: шкала «планирование» между категориями «русские» и «буряты» (7,4 и 3,7), шкала «моделирование» (2,7 — педагоги-буряты, 7,2 — педагоги-русские), шкала «программирование» (7,3 — педагоги-буряты, 3,5 — педагоги-русские).
Таким образом, средние значения выраженности стилевой саморегуляции различаются в зависимости от этнического фактора (T эмп. = 4,323; T крит. = 3,366 для p>0,001). Группе педагогов-бурят свойственны такие стили саморегуляции, как «планирование», что указывает на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно, что положительно сказывается на результатах деятельности педагога. Шкала «программирование» также выражена в данной группе и свидетельствует о том, что педагоги продумывают способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, при возникновении непредвиденных обстоятельств легко перестраивают планы и программы действий, самостоятельно и вовремя вносят необходимую коррекцию в поведение и общий уровень саморегуляции. В группе педагогов-русских выявлено «моделирование», которое позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности и адекватности. Данные педагоги способны выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии с программами деятельности. У них не возникает трудностей в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они всегда замечают изменение обстоятельств и быстро перестраивают свое поведение в соответствии с новыми условиями деятельности.
Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на защитно-совладающее поведение. В связи с этим нас интересовал вопрос о соотношении стилевых особенностей саморегуляции и базисных защитных механизмов. Нами установлены достоверно значимые различия между показателями механизмов психологической защиты, применяемых на практике педагогами в зависимости от их национальной принадлежности (T крит. = 3,366 для p>0,001). На значимых позициях у педагогов-бурят располагаются следующие механизмы психологической защиты: «проекция» (11,06), «регрессия» (7,2), «вытеснение» (6,3), «компенсация» (5,8). Педагогам-русским свойственны защитные механизмы: «интеллектуализация» (9,3), «отрицание» (8,8), «замещение» (6,5) и «реактивные образования» (6).
Мы полагаем, что доминирование защитного механизма по проективному типу в группе педагогов-бурят показывает, что социально неодобряемые проявления, негативные импульсы, такие как, например, непрофессионализм, раздражительность, тревожность и агрессивность в отношениях с коллегами, учащимися и т. п., реально признаются только за окружающими, чтобы оправдать собственные, которые проявляются как бы в защитных целях. Использование проекции как механизма психологической защиты препятствует процессу профессионального и личностного роста. Профессионалы с высоким уровнем защитного проецирующего поведения — люди со слабым «я», как их называет В. А. Усталов (2001), находятся в ситуации профессионального кризиса [1].
Полученные в нашем исследовании данные о защитном механизме «регрессия» свидетельствуют о том, что педагоги-буряты стремятся избежать тревоги путем перехода на более ранние стадии развития. Специфика профессиональной педагогической деятельности, ориентированной на ребенка, учащегося, в большинстве случаев приводит к редукции защитного механизма «регрессия». Использование «регрессии» может свидетельствовать о том, что профессиональная деятельность педагогов в силу своей выраженной стрессогенности и эмоциональной перенасыщенности может сопровождаться автоматической регрессией психики на более ранние уровни онтогенетического развития. Основу защитного механизма «рационализация» («интеллектуализация») у педагогов-русских составляет процесс, посредством которого личность уходит от проблем, пресекает переживания при помощи логических установок, рассуждений, построения гипотез и теорий. Иными словами, применительно к педагогической деятельности можно утверждать, что педагог при помощи различных рассуждений оправдывает свой неуспех, неудачи в профессиональной деятельности сложившимися обстоятельствами, а не личной и профессиональной состоятельностью. Механизм «рационализации» является одним из наиболее зрелых, нейтрализующих тревогу и эмоциональное напряжение. Также наиболее предпочитаемым защитным механизмом в данной группе является «отрицание», посредством которого личность игнорирует информацию и связанные с ней мысли и чувства, вызывающие тревогу и напряжение. Вслед за многими авторами, мы полагаем, что механизм «отрицание» является ведущим в профессиональной деятельности педагогов, проявляется отрицанием наличия проблем на работе, фрустрирующей реальности (повышенной загруженности, неадекватной социальной и материальной оценке труда и т. п.) [2].
Корреляционный анализ полученных данных позволяет прийти к выводу о том, что существует достоверная корреляционная связь между стилевыми особенностями саморегуляции и механизмами психологической защиты. В группе педагогов-бурят установлена корреляционная связь между шкалами программирования и компенсации (г=0,27, р>0,01), самостоятельности и компенсации (г=0,46, р>0,01), которая показывает, что в структуре личности педагогических работников преобладает потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Такие программы разрабатываются самостоятельно, гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех, что способствует снижению импульсивного поведения, эмоциональной напряженности педагогов, и определяют защитное реагирование по типу «компенсация». Механизм «проекция» статистически значимо коррелирует с показателями шкалы «гибкость» (г=0,22, р>0,01). Педагоги с высоким уровнем защитного проецирования способны перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий, в случаях возникновения острого состояния напряжения, беспокойства, нервозности.
В группе педагогов-русских обнаружена корреляционная связь между шкалой «гибкость» в системе саморегуляции и защитным поведением по типу «замещение» (г=0,43, р>0,01), проявляемому смещением неприемлемых эмоций, например, гнева, раздражительности на микросоциальное окружение. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Кроме того, выявлены достоверные корреляционные связи шкалы «моделирование» в системе саморегуляции педагогов, позволяющей диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности с механизмами психологический защиты: «замещение», «интеллектуализация» и «реактивные образования» (г=0,43, р>0,01), (г=0,23, р>0,05), (г=0,33, р>0,01) соответственно.
Обобщив данные, можно сделать вывод о том, что психическая саморегуляция в педагогической деятельности обусловлена психозащитным поведением и отражает довольно высокую степень влия-
ния фактора этнической принадлежности. Получены результаты, позволяющие предполагать, что существует специфика в использовании (выраженности того или иного вида) внутриличностных защит в зависимости как от степени осознанной саморегуляции, так и от индивидуальной структуры регуляторного профиля.
Таким образом, с позиций системного подхода под системой саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности рассматриваем интегративное многокомпонентное образование, имеющее многоуровневую детерминацию и нацеленное на управление эмоциональным состоянием, необходимым для успешного выполнения профессиональной педагогической деятельности. Многоуровневые отношения в индивидуальной системе саморегуляции, с одной стороны, интегрируют личностные и средовые переменные различного уровня, связывая инструментальное и содержательное, осознанное и малоосознаваемое в личностной сфере. С другой — индивидуальная саморегуляции опосредствует влияние на деятельность личностных и профессионально-средовых детерминант, которые выполняют разные функциональные роли в целостном процессе регуляции состояний в профессиональной педагогической деятельности.
Литература
1. Гунзунова Б. А. Теоретико-методологические основы саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности. — Улан-Удэ, 2012.
2. Гунзунова Б. А. Концептуальная модель системы саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности // Мир науки, культуры, образования. — Горно-Алтайск, 2012. — № 4(35). — С. 150-155.
3. Ломов Б. Ф. Системность в психологии / под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной, В. А. Поно-маренко. — М., 1996.
4. Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психол. журнал. — 1982. — № 1. — С.18-30.
5. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. — М., 2001.
6. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С. 5-19.
Literatura
1. Gunzunova B. A. Teoretiko-metodologicheskie osnovyi samoregulyatsii v professionalnoy pedagogiche-skoy deyatelnosti. — Ulan-Ude, 2012.
2. Gunzunova B. A. Kontseptualnaya model sistemyi samoregulyatsii emotsionalnyih sostoyaniy v professionalnoy pedagogicheskoy deyatelnosti // Mir nauki, kulturyi, obrazovaniya. — Gorno-Altaysk, 2012. — № 4(35). — S. 150-155.
3. Lomov B. F. Sistemnost v psihologii / pod red. V. A. Barabanschikova, D. N. Zavalishinoy, V. A. Pono-marenko. — M., 1996.
4. Lomov B. F. Ob issledovanii zakonov psihiki // Psihol. zhurnal. — 1982. — № 1. — S. 18-30.
5. Morosanova V. I. Individualnyiy stil samoregulyatsii. — M., 2001.
6. Osnitskiy A. K. Problemyi issledovaniya sub'ektnoy aktivnosti // Voprosyi psihologii. — 1996. — № 1. — S. 5-19.
