CC BY
145
СЛОВО СОИСКАТЕЛЮ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ
УДК 02
Л. В. Астахова, С. Г. Смолина
РЕАЛИЗАЦИЯ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАЦИОННОЙ СУЩНОСТИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
В ВУЗОВСКОЙ БИБЛИОТЕКЕ
Выявлено противоречие между недостаточной подготовленностью специалистов осуществлять профессиональную деятельность в информационной среде и нереализованным потенциалом вузовской библиотеки для развития этих компетенций. Показан опыт реализации обоснованной когнитивно-коммуникационной сущности информационной компетенции будущих специалистов в условиях Научной библиотеки Южно-Уральского государственного университета (Челябинск).
Ключевые слова: библиотека, информационная компетенция, специалист, когнитивный подход, коммуникационный подход, студент
The article reveals contradiction between low qualified specialists to fulfill professional duties in informational environment and unrealized potential of a high-school library to develop these competences. The authors exemplify the experience of realizing reasonable cognitive-communicational essence of informational competence of future specialists in the Scientific Library the South-Ural State University (Chelyabinsk).
Keywords: library, informational competence, specialist, cognitive approach, communication approach, student
Стремительное развитие информационного общества в России требует от системы высшего профессионального образования решения проблемы подготовки специалистов, способных легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной среды. Профессиональные задачи становятся комплексными, междисциплинарными, высоко технологичными, информационно насыщенными, а потому требуют от специалиста наличия информационной компетенции.
Главным субъектом формирования и развития информационной компетенции будущего специалиста является вуз. В педагогической науке понятие информационной компетенции не имеет общепринятой трактовки. Так, А. П. Ершов считает, что информационная компетенция - владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, умение планировать действия и предвидеть их последствия, понимание основных идей информатики, представление о роли информационных технологий в жизни общества [10]. Д. М. Гриц-ков, П. В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев опреде-
ляют ее как владение новыми информационными технологиями, понимание диапазона их применения в образовательном процессе, а также критическое отношение к распространяемой информации [8]. И. Г. Хангельдиева относит ее к качественной характеристике профессиональной деятельности человека в области получения, передачи, хранения и использования информации на основе духовных ценностей [34]. О. Б. Зайцева трактует информационную компетенцию как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определенного набора личных качеств [11]. А. Л. Семёнов представляет это понятие как новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств [21]. С. В. Тришина отстаивает информационную компетенцию как интегративное качество личности, являю-
28
щееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности [30]. Как степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информацией определяет информационную компетенцию Э. П. Семенюк [22].
Кроме того, в процессе педагогических исследований информационную компетенцию связывают либо с отдельными специальностями и направлениями подготовки: инженерами (Н. И. Самойлова [20]), сотрудниками уголовно-исполнительной системы (Е. Э. Турутина [31]), педагогами (Н. Л. Грэйлих [9], А. С. Нефедова [16]), лингвистами (Е. А. Роганина
[18]); либо с конкретными условиями реализации этой компетенции: в гуманитарном вузе (Н. П. Табачук [28]), в условиях реализации системы зачетных единиц (А. В. Прилепина [17]), при обучении иностранному языку на языковых курсах (Е. В. Корсакова [13]), в процессе дистанционного обучения (Н. И. Сакович
[19]), обучения компьютерному программированию (И. Г. Фризен [33]) и др. [4]. От этого, как правило, зависят авторские определения понятия информационной компетенции.
Большой потенциал в развитии информационной компетенции будущих специалистов имеет главный информационный центр вуза -вузовская научная библиотека. Весьма активно в библиотечно-библиографической науке изучаются пути и средства формирования и развития информационных компетенций будущих информационно-библиотечных специалистов (О. А. Калегина, Г. В. Кондрашевский, Е. И. Боброва и т. д.) [6 и др.].
По мнению П. Брофи, воспитание информационной грамотности, а значит, и информационной компетенции любого субъекта должно быть интегрировано или полностью погружено в основной процесс обучения [7]. Поэтому в комплексе с проблемами библиотеки как части информационно-образовательной среды вуза ее
29
образовательная функция косвенно затрагивалась в исследованиях Т. В. Еременко, Н. А. Дроновой, С. А. Сергеевой, Ю. В. Соколовой, О. Д. Опариной. Тем не менее вузовская библиотека как субъект развития информационных компетенций студентов небиблиотечных образовательных направлений в вузе не становилась объектом специальных библиотековедческих исследований. Этим обусловлена актуальность настоящей статьи.
Анализ определений информационной компетенции, приведенных в педагогических исследованиях, показал, что в них не отражается, как это ни парадоксально, природа информации, являющейся основой понятия информационная компетенция. Причина сложившейся ситуации видится нам в полисе -мичности информации, существовании различных подходов к ее сущности, отсутствии общепризнанного определения.
Оставляя за рамками настоящей работы разногласия в процессе научных дискуссий о сущности информации, остановимся на подходе, который объединяет в последние годы многих ученых. Опираясь на реалистическую философию В. Л. Обухова, они сходятся во мнении об амбивалентности природы информации, которая воплощает единство и взаимообусловленность материальных и идеальных начал, т. е. идеального содержания и материального носителя [См.: 25, с. 12]. Соглашаясь с этим утверждением, считаем, что в процессе определения информации, а значит, и информационной компетенции, в одинаковой степени необходимо использовать подходы, высвечивающие как материальную, так и когнитивную составляющую информации, т. е. подходы, акцентирующие внимание на информации не только как на материальном средстве коммуникации, но и как на носителе содержания, смыслов.
Принято считать, что материальную природу информации раскрывает коммуникативный подход, а идеальную, содержательную - когнитивный. Амбивалентность природы информации исключает абсолютизацию одного из подходов, поскольку уводит от сущности информации. Так, например, абсолютизация коммуника-
тивной сущности библиографии в общей теории библиографии в 80-90-е гг. ХХ в. стала следствием укрепления ее вторичного, «посреднического» социального статуса, недооценки ее когнитивной сущности, что вызвало естественный процесс актуализации знаниевой парадигмы библиографии [2; 3; 12; 15; 23; 32].
В практике интеграция когнитивного и коммуникационного подходов к информации воплощена, как известно, в информационной деятельности. А. В. Соколов определяет информационную деятельность как неотъемлемую часть умственного труда, которая заключается в восприятии, хранении (запоминании), переработке (осмыслении, оценке, обобщении и т. д.), выдаче социальной информации [24, с. 146]. Информационная деятельность - это, по мнению ученого, обобщающее понятие для познавательной и коммуникативной деятельности. Занимаясь познанием или коммуникацией, субъект одновременно и непременно занимается информационной деятельностью, но заниматься информационной деятельностью как таковой, независимо от познавательных или коммуникационных процессов, никто не может. Мы согласны с А. В. Соколовым в том, что «познание и коммуникация тесно связаны друг с другом: смысловая коммуникация по сути дела есть разновидность познания, коль скоро реципиент должен понять, т. е. познать смысл сообщения; результаты познания всегда облекаются в коммуникабельную форму (текст, изображение), в противном случае они безвозвратно утрачиваются» [Там же, с. 147]. Поэтому операции информационной деятельности можно разделить на познавательные (восприятие и переработка информации, где главное - понимание и генерация смыслов) и коммуникационные (хранение, защита и передача информации, т. е. обеспечение движения смыслов во времени и пространстве). Именно эти виды операций информационной деятельности - познавательные и коммуникационные - в их неразрывном единстве составляют ее сущностное ядро. Заметим, однако, что наличие идеальной составляющей в природе информации приводит ученых к выводу о человеческом происхождении информации и, следовательно, о приоритетности гносеологического статуса поня-
тия информации. Так, по мнению Г. Г. Белоного-ва и Р. С. Гиляревского, информацию следует рассматривать «как психические образы объективного мира, возникающие у живых организмов в процессе их жизни и взаимодействия с окружающей средой» [5, с. 3]. При этом характер «информационного» отображения окружающей среды во «внутреннем мире» организмов специфичен для каждого вида организмов и определяется их генетической структурой и необходимостью адаптации к условиям окружающей среды (необходимостью выживания) [Там же].
Акцент на адаптационном императиве информации вполне соотносится с принципом антропоморфности современного постнеклассиче-ского научного познания и познания в целом. Современное познание нацелено на знание не «о чем-либо», а для «чего-либо», его результаты практико-ориентированы, их ценность определяется степенью рационализации человеческой деятельности, степенью удовлетворения информационных потребностей субъекта [2]. Информация нужна специалисту не сама по себе, а для освоения профессиональной деятельности, повышения конкурентоспособности и т. д.
Структура информационной компетенции определяется структурой познавательных и коммуникационных операций в зависимости от целей специалиста как отправителя (или получателя) информации.
Опираясь на общепринятое определение компетенции, выявленную амбивалентность информации, когнитивно-коммуникационную сущность информации в деятельностном контексте, Л. В. Астахова дает определение искомого понятия: «Информационная компетенция специалиста - это способность специалиста выполнять познавательные и коммуникационные операции информационной деятельности с целью реализации его общих и профессиональных информационных потребностей не только как отправителя информации (сообщение другим субъектам о познанном и пережитом; управление поведением других субъектов), но и как ее получателя (получение новых знаний, эмоциональных импульсов, советов или указаний; управление собственным пове-
30
дением в процессе управления другими субъектами)» [4].
Особенность уточненного понятия состоит: 1) в акценте на амбивалентную природу информации, позволившем учесть не только материальную составляющую информации и связанные с ней коммуникационные аспекты (хранение, передача, получение информации), но и когнитивную сущность, акцентирующую внимание на идеальном содержании информации, способах выявлении ее смыслов; 2) в акценте на амбивалентную природу субъекта информационных отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как получатель информации.
В период развития информационного общества и новых информационных технологий, информационной грамотности и культуры акцент в процессе информационного обучения студентов в условиях вузовской библиотеки сместился в сторону коммуникационных аспектов: поиск и хранение информации, использование цифровых технологий и инструментов коммуникации или сетей для получения доступа к информации и др. Когнитивный же аспект -аналитико-синтетическая обработка и переработка информации с целью познания сущности и ценности информации - и по сей день остается в тени и изучен недостаточно.
На основе выявленной амбивалентной -когнитивно-коммуникационной - сущности информационной компетенции определим ее структурные составляющие: когнитивный и коммуникационный компоненты.
Когнитивный компонент: способности к извлечению объективного смысла информационного сообщения (объективизация информации), его субъективная интерпретация (субъек-тивизация информации); определению качества информации (ее достоверности, полноты, актуальности и др.) и ее прагматической ценности; отбору информации, ее анализу и переработке; свертыванию и развертыванию информации в зависимости от образовательных потребностей (преобразования первичной информации во вторичную) и др. В число обязательных элементов когнитивного компонента информационной компетенции студента отнесем также
его способности к обеспечению информационно-психологической безопасности информационной среды: защищаться от негативных информационных воздействий, а также самому не становиться их источником [1].
Коммуникационный компонент: способности к поиску и отбору информации, поиску информации в различных источниках; использованию различных ресурсов (книг, журналов, электронных информационных ресурсов, Интернета) для нахождения нужной информации; формированию и долговременному хранению информации (база данных); обеспечению ее безопасности; передаче первичной и вторичной информации и др.
Уточненное понятие информационной компетенции будущего специалиста и ее структурные компоненты положены нами в основу модели развития названных компетенций, внедренной в деятельность Научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НБ ЮУрГУ) [26]. В рамках реализации модели была разработана образовательная программа «Информационная компетенция специалиста» для студентов вуза, которая в настоящее время включена в учебные планы всех образовательных направлений вуза и реализуется в условиях НБ ЮУрГУ библиотечными специалистами.
Данная программа состоит из блоков, рассчитанных на различные группы пользователей: для студентов направлений подготовки бакалавриата, магистратуры, заочной формы обучения, для аспирантов. Блоки в свою очередь подразделяются на содержательные модули [29].
Основные задачи, решаемые при изучении курса: обучение студентов использованию в качестве базового источника информации электронного каталога НБ ЮУрГУ, а также каталогов крупнейших мировых и отечественных библиотек, полнотекстовых коллекций научной и учебной литературы (электронных библиотек) НБ ЮУрГУ; получение представлений о составе и структуре информационных ресурсов НБ ЮУрГУ, мирового информационного пространства; освоение ра-
31
циональных приемов и способов самостоятельного поиска информации в соответствии с задачами учебного процесса, научных исследований, а в дальнейшем профессиональной деятельности; овладение методами выявления, отбора и анализа необходимых электронных ресурсов, а также аналитико-синтетической переработки (свертывания) информации; изучение и практическое использование технологий подготовки и оформление результатов самостоятельной учебно-методической и научно-исследовательской деятельности (подготовка рефератов, докладов, презентаций, научных статей, диссертации и др.).
Модули строятся в соответствии с целевым назначением информационного материала, на основе сочетания комплексных, интегративных и частных дидактических целей, при относительной самостоятельности элементов в модуле, с реализацией обратной связи [30]. Каждый блок включает в себя когнитивный и коммуникационный компоненты.
Эти же компоненты положены нами в основу опросника «Лист самооценки информационной компетенции студента», разработанного в ходе экспериментальной работы. В ходе анкетирования выявлялась самооценка способностей студентов осуществлять когнитивную и коммуникационную деятельность.
Анализ полученных ответов при нулевом и итоговом срезах реализации коммуникативного компонента образовательной программы «Информационная компетенция специалиста» показал положительную динамику статистических показателей (табл. 1). При этом при нулевом срезе 82 % респондентов считали себя уверенными пользователями компьютера, 18 % отнесли себя к начинающим пользователям.
Нулевой срез по когнитивному блоку показал, что студенты не вполне уверены в своем умении составления различных документов, за исключением реферата - его могли составить 2/3 ответивших. Более половины респондентов были достаточно уверены в себе и при переработке информации: 69 % опрошенных считают, что всегда или часто могут самостоятельно составить библиографическое описание. При этом
около трети студентов затруднялись составить библиографическое описание издания, наибольшее затруднение вызывало у пользователей описание ресурсов Интернета; более 40 % отметили трудности при написании рецензии, тезисов, резюме и составлении отзыва; при написании реферата и аннотации только студенты испытывали сложности: почти пятая часть - с рефератом, около трети - с аннотациями; только четверть опрошенных студентов положительно ответили на вопрос об умении составить обзор публикаций по теме. Сравнительный анализ результатов итогового среза по когнитивному компоненту информационной компетенции также показал позитивную динамику (табл. 2).
Поскольку блок для аспирантов включает все модули программы, их уровень развития информационной компетенции наиболее высокий.
Таблица 1
Динамика развития коммуникативного компонента информационной компетенции студентов при нулевом и итоговом срезах (%)
Информационные компетенции Нулевой срез Итоговый срез
Поиск информации по каталогу 67,5 72,6
Работа с научными и учебными электронными ресурсами 26,5 51,3
Работа с полнотекстовыми базами данных 33,5 64
Работа с электронной библиотекой 29,5 61,4
Таблица 2
Динамика развития когнитивного компонента информационной компетенции студентов при нулевом и итоговом срезах (%)
Составление документов Нулевой срез Итоговый срез
Обзор публикаций по теме 35,4 59,2
Рецензия 36,9 47,7
Реферат 27,6 57,5
Аннотация 36,9 58,0
Тезисы 41,4 48,6
Резюме 30,9 44,8
Отзыв 41,2 46,1
Соглашаясь с мнением о том, что «информационная грамотность должна быть интегрирована в содержание, структуру и последовательность учебных курсов. Информационная грамотность не может быть продуктом одного единственного курса» [35], считаем, что необходимо доработать курс, включающий все модули для студентов первого,
32
четвертого курса и студентов-заочников для дистанционного обучения [27].
Таким образом, анализ педагогических и библиотековедческих исследований показал, что информационная компетенция специалиста не имеет общепринятого определения подобно понятию информации. В условиях бурного развития информационного общества и цифровых технологий акцент в процессе развития информационной компетенции студентов сместился в сторону коммуникационных аспектов. Выявленная на основе методологии реалистической философии и обоснованная в статье когнитивно-коммуникационная амбивалентность информационной коммуникации является основой ее когнитивно-коммуникационной структуры.
Вузовская библиотека, вопреки сложившимся социальным стереотипам, может успешно выполнять функции по развитию информационной
компетенции специалиста, причем не только ее традиционной коммуникационной, но и когнитивной составляющей. Это подтверждает мнение авторов издания ЮНЕСКО о том, что библиотекари, как члены образовательного сообщества и специалисты по работе с информацией, играют (должны научиться играть) ключевую роль в развитии информационной компетенции: «Используя свои творческие способности и профессиональные возможности и опираясь на программы, интегрированные в учебные курсы, библиотекари должны активно содействовать процессу обучения, помогая учащимся в их стремлении приобрести и совершенствовать навыки и умения, знания и ценности, необходимые для продолжения образования в течение всей жизни» [14]. Об этом свидетельствуют результаты реализации программы «Информационная компетенция специалиста» в условиях НБ ЮУрГУ (Челябинск).
1. Астахова, Л. В. Информационно-психологическая безопасность в регионе: культурологический аспект / Л. В. Астахова // Вестн. УрФО. Безопасность в информационной сфере. - 2011. - № 2. - С. 40-47.
2. Астахова, Л. В. Науковедческая концепция библиографии: перспективы в условиях виртуализации информационной среды / Л. В. Астахова // Вестн. Челяб. гос. акад. культуры и искусств. - 2011. - Т. 28. - № 4. - С. 9-11.
3. Астахова, Л. В. Библиография как научный феномен: моногр. / Л. В. Астахова. - М.: Изд-во МГУК, 1997. - 338 с.
4. Астахова, Л. В. Понятие информационной компетенции: когнитивный подход / Л. В. Астахова // Вестн. ЮУрГУ. Сер. Образование. Педагогические науки. - 2013. - Т. 5. - № 4. - С. 10-16.
5. Белоногов, Г. Г. Еще раз о гносеологическом статусе понятия «информация» / Г. Г. Белоногов, Р. С. Ги-ляревский // НТИ. Сер. 2. Информ. процессы и системы. - 2010. - № 2. - С. 1-6.
6. Боброва, Е. И. Информационно-коммуникационные технологии в деятельности библиотеки вуза: дис. ... канд. пед. наук: 05.25.03 / Е. И. Боброва. - Кемерово, 2007. - 251 с.
7. Брофи, П. Оценка деятельности библиотек: принципы и методы / П. Брофи; науч. ред. пер. Я. Л. Шрай-берг; [пер. с англ. А. И. Земскова]. - М.: Омега-Л, 2009. - 357 с.: ил.
8. Грицков, Д. М. Подготовка педагогических кадров к разработке авторских интернет-ресурсов по иностранному языку / Д. М. Грицков, П. В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев // Материалы XII Международной научно-практической конференции-выставки. - Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2008. - С. 33-35.
9. Грэйлих, Н. Л. Развитие информационных компетенций педагогов общего образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Л. Грэйлих. - Челябинск, 2010. - 171 с.
10. Ершов, А. П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества / А. П. Ершов // Коммунист. - 1988. - № 2. - С. 82-93.
11. Зайцева, О. Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: дис. ... канд. пед. наук / О. Б. Зайцева. - Армавир, 2002. - 169 с.
12. Зубов, Ю. С. Библиография как система свернутого знания / Ю. С. Зубов // Теоретико-методологические проблемы современного советского библиографоведения: межвуз. сб. науч. тр. - М., 1981. - Вып. 47. - С. 23-40.
13. Корсакова, Е. В. Формирование иноязычной информационной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах: на материале японского языка, допороговый уровень: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Е. В. Корсакова. - СПб., 2008. - 284 с.
33
14. Лау, Х. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни / Х. Лау. - М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006. - 45 с.
15. Леонов, В. П. Библиография как профессия / В. П. Леонов. - М.: Наука, 2005. - 128 с.
16. Нефедова, А. С. Развитие информационной компетентности студентов заочных отделений педагогических вузов в процессе обучения математическому анализу: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / А. С. Нефедова. - Екатеринбург, 2011. - 217 с.
17. Прилепина, А. В. Формирование информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. В. Прилепина. - Оренбург, 2009. - 229 с.
18. Роганина, Е. А. Развитие информационной компетенции студентов в профессиональной подготовке будущего лингвиста-преподавателя: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. А. Роганина. - Самара, 2012. - 213 с.
19. Сакович, Н. И. Формирование информационной компетенции студентов в процессе дистанционного обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. И. Сакович. - Челябинск, 2009. - 225 с.
20. Самойлова, Н. И. Педагогические условия формирования информационной компетенции у будущих инженеров: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. И. Самойлова. - Казань, 2007. - 175 с.
21. Семёнов, А. Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании / А. Л. Семёнов. - М.: Изд-во МИПКРО, 2000. - 12 с.
22. Семенюк, Э. П. Информатика: достижения и перспективы, возможности / Э. П. Семенюк; отв. ред. А. Д. Урсул. - М.: Наука, 1988. - 176 с.
23. Соколов, А. В. Библиография как область духовного производства / А. В. Соколов // Проблемы интеграции социально-коммуникационных наук в социалистическом обществе. - Л., 1987. - С. 32-58.
24. Соколов, А. В. Введение в теорию социальной коммуникации / А. В. Соколов. - СПб.: СПбГУП, 1996. - 320 с.
25. Соколов, А. В. Информация: понятие, категории, амбивалентная природа. Философские очерки / А. В. Соколов // НТИ. Сер. 1. Организация и методика информационной работы. - 2010. - № 5. - С. 1-13.
26. Смолина, С. Г. Модель формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов вуза / С. Г. Смолина // Вестн. ЮУрГУ. Сер.: Образование. Педагогические науки. - 2010. - № 12 (188). - С. 125-128.
27. Смолина, С. Г. Информационно-образовательная функция библиотеки университета в условиях интеграции российских вузов в мировое образовательное пространство // Информационный бюллетень РБА / Офиц. изд. Рос. библ. ассоциации. № 54. - СПб.: Изд-во РНБ, 2010. - С. 109-112.
28. Табачук, Н. П. Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. П. Табачук. - Хабаровск, 2009. - 217 с.
29. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. - М.: Новая шк., 2001. - 352 с.
30. Тришина, С. В. Информационная компетентность как педагогическая категория [Электронный ресурс] / С. В. Тришина // Эйдос: интернет-журн. - 2005. - 10 сент. - Режим доступа: http://www/eidos.ru/ jornal/2005/0910-11.htm. - Загл. с экрана.
31. Турутина, Е. Э. Формирование информационной компетенции у будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. Э. Турутина. - Казань, 2008. - 215 с.
32. Фокеев, В. А. Природа библиографического знания: моногр. / В. А. Фокеев. - М., 1995. - 352 с.
33. Фризен, И. Г. Компьютерное программирование как средство формирования информационной компетенции конкурентоспособного специалиста: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И. Г. Фризен. - Саратов, 2006. - 200 с.
34. Хангельдиева, И. Г. О понятии информационная культура / И. Г. Хангельдиева // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: тез. докл. междунар. науч. конфер. - Краснодар, 1996. - С. 7-8.
35. Bundy, A. (2004) Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice [Electronic recourse] / A. Bundy. - URL: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework. pdf.
Сдано 21.11.2013
34
