CC BY
36
классах к концу исследовательской работы изменился, но в контрольных классах он вырос незначительно по сравнению с экспериментальным классом. Мы объясняем это недостаточной реализацией выдвинутых нами условий повышения уровня сформирован-ности патриотизма у младших школьников. Наибольший сдвиг в развитии данных уровней удалось обеспечить в экспериментальном классе, где наиболее полно и последовательно были реализованы педагогические условия и комплексное научно-методическое обеспечение, разработанное на основе общей гипотезы исследования.
Результаты формирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод о том, что разработанная нами программа воспитания патриотизма у младших школьников средствами краеведения является эффективной, так как позволила значительно повысить уровень его воспитания у учащихся, расширить и углубить их знания о культурных, исторических и природных ценностях своего края, изменить эмоциональное отношение учеников к данным ценностям, активизировать участие школьников в мероприятиях патриотической направленности.
Как показало наше исследование, патриотическое воспитание учащихся будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
- отношение к патриотическому воспитанию учащихся как важной части целостного педагогического процесса;
- активное включение учащихся в общественную деятельность своего учебного заведения, города, области;
- соответствие краеведческого материала изученной теме;
- систематичность и планомерность в использовании средств краеведения;
- непосредственность участия школьников под руководством учителя в сборе и изучении краеведческого материала с применением исследовательского метода;
- связь учебной и внеклассной краеведческой работы;
- умения учителя применять разнообразные, наиболее оптимальные приемы и методы использования краеведческого материала.
Литература
1. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.; СПб., 2000.
2. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. - М., 1978. - Т. 3.
3. Микрюков, В. Патриотизм: к определению понятия /
B. Микрюков // Воспитание школьников. - 2007. - № 5. -
C. 2-8.
4. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р.С. Немов. - 3-е изд. - М., 2001.
5. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI в. / Н.Д. Никандров. - М., 1997.
6. Психолого-педагогический словарь / сост. В.А. Ми-жериков. - Ростов н/Д, 1998.
7. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - 6-е изд., перераб. и доп. - М., 1991.
УДК 376.435
В.В. Мамаев
РЕАБИЛИТАЦИОННОЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛЫ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
В статье раскрываются теоретико-методологические аспекты создания реабилитационного пространства. Рассматриваются понятия «реабилитация» и «пространство», предлагается верификация категории «реабилитационное пространство».
Реабилитация, умеренная умственная отсталость, пространство, реабилитационное пространство, направления реабилитации, средства реабилитации.
The article reveals the theoretical and methodological aspects of creating the rehabilitational area. The concepts of "Rehabilitation" and "area" are considered, verification of "rehabilitational area" category is suggested.
Rehabilitation, moderate mental deficiency, area, rehabilitational area, rehabilitation vectors (directions), means of rehabilitaion.
Противоречие между декларированием предоставления равных прав детей, имеющих умеренную умственную отсталость (старый термин - «имбициль-ность»), и практическим внедрением этих прав в жизнь проводит к тому, что такие дети сложно адаптируются в образовательном и жизненном пространствах, что негативно сказывается на их социализации. Основным средством интеграции детей с умеренной умственной отсталостью в образовательную среду и социализации в ней выступает реабилитация.
На сегодняшний день изданы единичные учебно-методические пособия по организации и методам комплексной реабилитации. Т.В. Зозуля с соавторами [15] указывают, что в своей работе специалисты используют преимущественно эмпирический опыт, так как научно-методологические аспекты комплексной реабилитации разработаны слабо и нуждаются в изучении и систематизации.
Вопросы реабилитации инвалидов достаточно широко освещены в специальной литературе. Так, в
работах [13], [17], [23], [24] раскрыты сущность и содержание реабилитации. Научные исследования в области умственной отсталости, в частности, умеренной степени, которая диагностируется у детей, направляемых в классы «Особый ребенок», имеют весьма широкий диапазон. Эти исследования касаются изучения умственной отсталости, как особого патологического состояния, особенностей двигательной сферы, особенностей психологии данной категории детей, возможностей их обучения, реабилитации и социализации.
Несмотря на приоритетность и актуальность социальной поддержки детей с выраженными нарушениями интеллекта, сложившаяся в России ситуация в сфере их реабилитации и социализации остается недостаточно разработанной. Увеличение числа детей с умеренной умственной отсталостью, недостаточность финансирования программ поддержки, форм и методов обучения, воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, дают основание сделать вывод о несовершенстве их реабилитации [4], [10], [11], [16], [18], [19], [25].
Сегодня особо остро встает вопрос о поиске социального института, в котором возможна организация полноценного реабилитационного пространства, имеющего свои субъектно-компонентные и операци-онно-технологические подструктуры. Такую роль может взять на себя школа VIII вида. Приступая к рассмотрению сущности реабилитационного пространства, прежде всего, остановимся на таких составляющих этого термина, как реабилитация и пространство.
В своих исследованиях В.З. Кантор [17] указал, что реабилитация может быть только социальной и предложил выделить основные направления реабилитации, охватывающие три сферы жизнедеятельности человека: сферы труда, быта, культуры, поскольку и реабилитация должна охватывать эти три сферы их жизнедеятельности. Следовательно, определяются три объективно необходимых направления реабилитации: 1) социально-трудовая, 2) социально-бытовая, 3) социально-культурная. В данном контексте обеспечение продвижения во всех этих направлениях следует понимать как всестороннюю реабилитацию. Соглашаясь с концептуальными идеями В. З. Кантора, мы рассматриваем возможность обозначения трех направлений реабилитации (бытовая, культурная и трудовая), так как они носят социальный характер изначально.
При этом возникает вопрос о содержании, которое авторы вкладывают в следующие понятия: педагогическая, психологическая, инженерная и медицинская реабилитация. Возможно, происходит подмена понятия «средство» и самого содержания реабилитационного процесса. В.Ф. Башкиров [3] использует такие термины, как: медицинские, педагогические и психологические средства реабилитации. Данный подход представляется нам достаточно перспективным. Реабилитационный процесс осуществляется в трех направлениях: бытовом, культурном, трудовом. По каждому из них этот процесс может реализовываться различными средствами: медицинс-
кими, воспитательными, техническими, психологическими и средствами обучения. Осуществление реабилитации возможно только при создании надлежащих социальных условий, определяемых социальной политикой со стороны институциональных структур. В это понятие включены меры по социальной защите, социальному обеспечению, социальному патронажу и др.
С позиций системного подхода процесс реабилитации включает в себя две составляющие: 1) восстановление здоровья и возможность социального функционирования самого человека; 2) готовность и возможность общества признать жизнеспособность инвалида, обеспечить реализацию его прав на равноправное участие в труде и жизни общества.
Системный подход [1] в реабилитации, учитывает клинико-биологический, социально-психологический, социально-экономический и другие аспекты. Основной элемент клинико-биологической подсистемы может быть выражен такими понятиями, как «компенсация» и «адаптация». Основным элементом социально-психологической подсистемы принято считать понятия «общение», «отношение», «взаимоотношение». Психологический аспект подразумевает также изучение влияния разнообразных психологических факторов на процесс комплексной реабилитации. Социально-экономический аспект реабилитации тесно связан со стоимостью затрат, экономической рентабельностью проводимых мероприятий. Объединение медицинской, психологической и социальной моделей реабилитации служит методологической установкой современной концепции реабилитации и обусловливает правильный подход к определению ее целей и задач.
На заре реабилитации [14], при медицинском подходе к ней, недостаточно учитывались проблемы целостной личности во всех ее многообразных отношениях и связях с окружающей социальной средой. В последнее пятидесятилетие произошла переориентация большинства профессионалов на восприятие человека как психобиосоциального существа, на развитие которого влияют биологические, социаль-но-средовые и психологические факторы. Причем под термином «социальное» подразумевают все то, что окружает человека в обществе и с чем ему приходится сталкиваться в жизни. Согласно этой концепции, в реабилитации должны использоваться в единстве психосоциальные и биологические методы воздействия. Реабилитационные усилия должны быть направлены и на организм, и на личность, и на социум.
Необходимо уточнить еще одну категорию, а именно «пространство». Мы рассматриваем данное понятие в метафорическом смысле как некое объединение гомогенных аспектов. Примером могут служить такие устоявшиеся термины, как «экономическое пространство» и «информационное пространство».
В психолого-педагогических науках категория «пространство» используется в нескольких смысловых аспектах: данная категория рассматривается и как основная всеобщая форма существования дви-
жения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, и как условие его бытия [2], [5], [7].
В психологических науках категория «пространство» осознается через понимание субъективного пространства действия, семантическое пространство этнической картины мира, психосемантическое пространство, вузовское пространство, иноязычное пространство. О.А. Денисова [12] указывает, что в качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое. По мнению автора, психолого-педагогическое пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство, образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных ценностей.
Следующий вид пространства, исследуемый в современной педагогике как фактор личностного развития ребенка, - это воспитательное пространство. Под воспитательным пространством авторы понимают: педагогически целесообразно организованную среду, окружающую отдельного ребенка или определенное множество детей [21]; результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей, в отличие от среды [22]; динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемых усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), способных выступить интегрированным условием личностного развития человека (как взрослого, так и ребенка) [9]; качественную характеристику микросоциума, от которой зависит успешность адаптации и социализации ребенка в социуме [20]. Структурной единицей данного пространства является учреждение (образовательное, культурное или медицинское), принимающее участие в его создании, механизм которого заключается во взаимодействии коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.
Термин «воспитательное пространство» тесно связан с таким понятием, как «среда», которая предполагает все то, что окружает ребенка дома, в школе и на улице и чье влияние осознанно или неосознанно ребенок испытывает. Среда - это данность, а воспитательное пространство это интегрирующая воспитательная деятельность всех субъектов. То есть чтобы получить воспитательное пространство, мы должны определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, установить моделируемые связи, вписать в эту деятельность детей. Тогда-то мы и сможем рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором личностного развития. Таким образом, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство надо уметь создавать.
В словаре [24, с. 99] реабилитационное пространство определяется как «территориально и содержательно построенная система взаимоотношений служб и ведомств, направленная на поддержку эффективного развития личности».
Категория «система» в отношении реабилитационного пространства предполагает целостность, где все элементы характеризуются всеобщей связью. Основой является постулат о рассмотрении объектов действительности как систем, состоящих, в свою очередь, из подсистем, которые также являются системами и имеют свои подсистемы. Следуя данной логике, мы можем предположить, что одной из подсистем традиционно понимаемого реабилитационного пространства может выступать реабилитационное пространство, организованное в рамках одного учреждения, в том числе специальной (коррекционной) школы.
Любая система обладает сложной структурой, каждый элемент которой имеет определенное назначение и выполняет определенные функции. «Выпадение» одного из элементов системы ведет к изменению его структуры и функционирования в целом. У. Бронфенбреннер одним из первых в области педагогики применил категорию «система» [6]. Его идея заключается в том, что необходимо исследовать прогрессивную взаимную аккомодацию между развивающимся человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых находится ребенок, причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Таким образом, деятельность субъектов реабилитационного пространства как бы запрограммирована его структурной организацией и теми функциями и ролями, которые они должны выполнять.
Мы считаем, что необходимо рассматривать и изучать реабилитационное пространство как открытую социальную систему, которая постоянно эволюционирует, т.е. имеет необратимый характер, и взаимодействует с другими подсистемами, чутко реагируя на любые изменения. Процесс развития реабилитационного пространства всегда включает в себя некую стохастическую (случайную) составляющую, так как протекает в условиях различной степени неопределенности. Невозможно извне навязать реабилитационному пространству путь развития, но возможно и необходимо понять, как можно способствовать тенденциям его эффективного развития. Как для любой сложноорганизованной целостной социальной системы, для реабилитационного пространства характерна альтернативность путей развития и возможности выбора наиболее оптимальных из них в точках бифуркации. Вблизи них в реабилитационном пространстве наблюдаются значительные флуктуации, когда действия каждого отдельного субъекта реабилитационного пространства могут повлиять на его развитие и состояние в целом. И, наконец, ориентация на будущее состояние реабилитационного пространства организует, формирует, заставляет изменять ее актуальное состояние.
Исходя из вышесказанного, под реабилитационным пространством мы будем понимать специально созданную систему, включающую в себя субъектов реабилитации и их взаимодействие, реабилитационные мероприятия, реабилитационные средства.
Таким образом, идеи целостности, развития и самоорганизации, взаимосвязи структурных элементов внутри системы и взаимосвязи с окружающей средой позволяют исследовать и преобразовывать реабилитационное пространство в желаемом для развития каждого ребенка направлении.
Литература
1. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. - М., 1975.
2. Ахундов, Л.Д. Концепция пространства и времени: Истоки, эволюция, перспективы / Л.Д. Ахундов. - М., 1982.
3. Башкиров, В.Ф. Комплексная реабилитация спортсменов после травм опорно-двигательного аппарата / В.Ф. Башкиров. - М., 1988.
4. Бгажнокова, И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью / И.М. Бгажнокова // Дефектология. -1994. - № 1. - С. 5-11.
5. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. - 1996. - № 1. - С. 3-8.
6. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР / У. Бронфенбреннер. - М., 1976.
7. Вернадский, В.И. Пространство и время в живой и неживой природе / В.И. Вернадский. - М., 1975.
8. Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А.С. Воронин. - Екатеринбург, 2006.
9. Григорьев, Д.В. Поддержка культурного самоопределения старшеклассников в воспитательном пространстве класса // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Д.В. Григорьев; под ред. Н.Л. Селивановой. - М., 2001. - С. 58-76.
10. Гуровец, Г.В. Психопатология детского возраста / Г.В. Гуровец. - М., 2008.
11. Демьяненок, Т.В. Роль диагностико-реабилитацион-ного центра в организации интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития / Т.В.
Демьяненок, В.Е. Груздов // Дефектология. - 1998. - № 2.
- С. 17-21.
12. Денисова, О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями / О.А. Денисова. - М., 2007.
13. Жигарева, Н.П. Комплексная реабилитация инвалидов / Н.П. Жигарева. - М., 2011.
14. Зеленкевич, И.Б. Концепции медицинской реабилитации / И.Б. Зеленкевич, Л.А. Соколовская, Л.С. Гиткина // Вопросы организации и информатизации здравоохранения.
- М., 1998.
15. Зозуля, Т.В. Комплексная реабилитация инвалидов / Т.В. Зозуля, Е.Г. Свистунова и др. - М., 2005.
16. Исаев, Д.Н. Психическое недоразвитие у детей / Д.Н. Исаев. - Л., 1982.
17. Кантор, В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих / В.З. Кантор. - СПб., 2004.
18. Логинова, Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью / Е.Т. Логинова. -СПб., 2006.
19. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение с отклонениями в развитии / А.Р. Маллер. - М., 2000.
20. Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Муд-рик. - М., 2004.
21. Новикова, Л.И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды / Л. И. Новикова. - М., 2010.
22. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н. Л. Селиванова // Педагогика. - 2000. - № 6. - С. 35-39.
23. Тимофеева, И.В. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы / И.В. Тимофеева. -Екатеринбург, 2004.
24. Холостова, Е.И. Социальная реабилитация / Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева. - М., 2003.
25. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб., 2002.
УДК 378
М.А. Никифорова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л.И. Бурова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье рассматривается одно из важных средств повышения качества результатов обучения - педагогическая диагностика, которой должны владеть в сельской школе и учитель, и ученик. Показана реализация педагогических условий повышения качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы при использовании педагогической диагностики.
Результаты обучения учащихся, качество результатов обучения учащихся сельской начальной школы; педагогическая диагностика; готовность учителя к диагностической деятельности, самодиагностика учащихся.
The article considers one of the most important means of improvement of quality of teaching results - pedagogical diagnostics that the teacher and the pupil at rural school should own. The realization of some pedagogical conditions of improvement the quality of pupils' education in the rural elementary school is presented in the article when using the pedagogical diagnostics
The results of teaching pupils, the quality of results of teaching in the rural elementary school; pedagogical diagnostics; readiness of the teacher for diagnostic activity, pupils' self-diagnostics.
