CC BY
428
клонение в поведении. Они делятся на: индивидуальные (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность правильно выражать свои чувства); семейные (отсутствие контроля со стороны взрослых, злоупотребление наказаниями, систематическое употребление алкоголя и наркотиков родителями, асоциальное поведение, низкий экономический статус семьи и т.д.); социальные (неспособность адаптироваться в школе, группе ровесников и т.д.) [4].
Мы считаем, что риск формирования отклонений в поведении оказывается реальным практически для любого подростка. Поэтому программы профилактики девиантного поведения подростков ориентированы на все группы подростков вне зависимости от принадлежности к определенной социальной группе. Подобные программы должны формировать у них умения и навыки противостояния давлению, обеспечивающие формирование личностной устойчивости в отношении всей суммы факторов риска девиантного поведения; носить опережающий характер, по срокам предшествовать возникновению реальной возможности приобретения первого опыта девиантного поведения; при организации профилактики должны быть выдержаны условия безопасности обучения: спокойная, эмоционально благоприятная атмосфера обучения, в которой успешно формируются социально приемлемые модели поведения, они отрабатываются во взаимодействии со сверстниками и другими людьми.
Педагогическая наука рассматривает физическую культуру и спорт, как эффективную форму профилактики девиантного поведения подростков, способствующая воспитанию физических, психических и нравственно-этических качеств, связанных с формированием всесторонне и гармонично развитой личнос-
Библиографический список
ти. Применение специально подобранных физических упражнений в процессе профилактики девиантного поведения подростков может быть обусловлено и тем, что в их мотивационной структуре физкультурно-спортивная деятельность занимает одно из ведущих мест.
Физическая культура, являясь составной частью общей культуры личности, во многом определяет ее социальный и нравственный статус и может быть решающим фактором предупреждения и преодоления отклонений в поведении подростков. Активное вовлечение подростков в физкультурно-оздоровительную деятельность дает возможность активно противостоять распространению вредных привычек, способствовать здоровому образу жизни и является альтернативой девиантному поведению [5].
Повышению эффективности использования физической культуры и спорта в профилактике девиантного поведения подростков способствует создание гуманной, развивающей, личностно-ориентированной воспитательной среды, предусматривающей наличие учебно-тренировочной базы, спортивного оборудования и инвентаря, учебных пособий и программ по физическому воспитанию. Такая среда предусматривает гуманизацию личности путем включения физкультурно-оздоровительной деятельности, создание щадящих условий при выполнении физических упражнений, с предъявлением посильных требований, соответствующих полу и возрасту, уровню физического, нравственного и психического развития подростков. В процессе занятий физическими упражнениями возможно воспитание нравственных, морально-волевых качеств, и перевоспитание негативных проявлений в поведении у подростков.
1. Профилактика девиантного поведения школьников средствами психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса / под общ. ред. Ю.А. Клейберга и Г.В. Юдаковой. - Ульяновск, 2004.
2. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения. - СПб., 2005.
3. Змановская, Е.В. Девиантология. - М., 2008.
4. Тагирова, Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками // Педагогическое общество России. - 2003.
5. Миннегалиев, М.М. Роль физической культуры и спорта в профилактике девиантного поведения учащейся молодежи // Актуальные проблемы физической культуры, спорта и туризма: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Уфа, 2010.
Bibliography
1. The preventive maintenance deviation behaviors schoolboy facility psychological of the accompaniment educational of the process / Under general editing YU.A. Kleyberg and G.V. YUdakova. - Ulyanovsk, 2004.
2. Mendelevich, V.D. The psychology deviation behaviors. - SPb.: Speech, 2005.
3. Zmanovskaya, E.V. Deviantologiya. - M.: Academy, 2008.
4. Tagirova, G.S. Psychology-pedagogical correction work with difficult teenager. - Pedagogical society to Russia, 2003.
5. Minnegaliev, M.M. The role of the physical culture and sport in preventive maintenance deviation behaviors student youth / Actual problems of the physical culture, sport and tourism: material International scientifically-practical conference. - Ufa: UGATU, 2010.
Статья поступила в редакцию 28.09.12
УДК 159.9
Nikolaevsky R.P. DEVELOPMENT OF SOCIAL INTELLECT IN STUDENT AGE. The article is devoted to the development of social intellect in the foreign and domestic psychology. Particular attention is paid to young adulthood, and that the author's view, is the sensitive to the development of social intellect, and he in turn makes it possible to predict success in the future careers of students.
Key words: social intellect, youth age, student.
Р.П. Николаевский, аспирант каф. педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский
гос. архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород, Е-mail: petrovish____77@list.ru
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Статья посвящена развитию понятия социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии. Особое внимание отводиться юношескому возрасту, который, на взгляд автора, является сенситивным периодом к развитию социального интеллекта, который, в свою очередь, позволяет прогнозировать успешность в будущей профессиональной деятельности студентов.
Ключевые слова: социальный интеллект, юношеский возраст, студент.
Юношеский возраст - это период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирование мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь. Это период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст был определен как 17 - 21 год для юношей и 16 - 20 лет для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных
границ юности. В западной психологии преобладает традиция объединения отрочества и юности в единый возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого является переход от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12 - 14 до 25 лет. В отечественной психологии принято рассматривать юность как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. И.С. Кон определяет юность в границах 14 - 18 лет. Чаще их сужают до 15 - 17 лет. Но нередко период юности продлевается
до 25 лет, что соответствует в периодизации взрослости переходному периоду от юности к ранней взрослости (20 - 25 лет).
Возрастные границы студенческого периода условны и приходятся примерно на 17-18 - 22-23 года. В психологии этот возрастной период различными авторами определяется по-разному: юность, молодость, поздняя юность, ранняя зрелость и т.д.
В юношеском возрасте новое развитие приобретает механизм идентификация-обособление. Обостряется способность к эмпатии, к сопереживанию другим людям и различным произведениям искусства: литературным, музыкальным, изобразительным. Происходит идентификация не только с людьми, но и с природой, искусством. В результате сфера чувствований молодых людей становится тоньше, богаче. Одновременно с выраженной потребностью к идентификации с другими обостряется потребность в обособлении, без которого невозможно адекватное решение вопроса идентичности. На этом фоне интенсивно идет развитие рефлексивных процессов, что выводит молодого человека за пределы внутреннего мира и позволяет занять собственную позицию в мире. Построение и переоценка ценностей, которая начинается в подростничестве, интенсивно продолжается в юности. Основная цель этого процесса переоценки - взглянуть на мир иными глазами и построить систему ценностей, отличную от родительской. Переоценка является центральным моментом нравственного роста. На основе указанных процессов в юности происходит окончательное оформление такого психологического новообразования, как мировоззрение.
Юность, по мнению В.И. Слободчикова, - завершающая стадия ступени персонализации. «Главные новообразования юношеского возраста - саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [1].
Этому возрасту свойственны рефлексия и самоанализ. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния.
Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально - личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой.
Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста, открытие своего внутреннего мира. Процесс нахождения идентичности происходит на протяжении юношеского возраста и представлен значительными изменениями самосознания, а именно, когнитивной и эмоциональной его сторон и системы саморегуляции личности.
Ведущей деятельностью в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, имеет огромное значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций.
Развивается познавательная сфера, происходит познание профессий. Деятельность приобретает элементы исследования, направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни.
В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. Учебная деятельность для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.
У. Перри (1970) выделил следующие стадии развития студенческого мышления:
1. Начальный дуализм - интерпретация мира авторитарным дуалистическим образом, для которого характерен поиск только одной истины, деление мира на белое и черное, на добро и зло. Это проявляется в юношеском максимализме суждений и резкости поведения.
2. Концептуальный релятивизм — терпимость по отношению к множеству соперничающих точек зрения, возможность рассматривать одно и то же явление (ситуацию) с разных позиций.
3. Самостоятельно выбранная позиция и ответственность за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни, С позиции автора такая последовательность изменений и характеризует интеллектуальное развитие в ранней взрослости [2].
Развитие интеллекта и самосознания у юношей связано со стремлением выработать самостоятельные взгляды и суждения, как об окружающих людях, так и о самом себе. Интенсивное развитие интеллекта в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
В юности и ранней взрослости активно формируется ещё одно когнитивное новообразование - практический интеллект. Основные характеристики практического интеллекта: предприимчивость — способность в сложной ситуации находить несколько вариантов решений возникшей проблемы. Этому способствует тренировка версионного мышления, которая заключается в том, что нужно взять типичную жизненную проблемную ситуацию и предложить как можно больше альтернативных вариантов мышления. Если человек способен выдвигать до 20 и более альтернатив, то можно сказать, что он имеет развитое версионное мышление и высокую предприимчивость; экономность - способность найти такой способ решения, который с наименьшими затратами даст наилучший результат; расчетливость - способность заглядывать вперед, предвидя последствия тех или иных решений и действий, точно определять результат и оценивать, чего он может стоить; умение оперативно решать задачи - динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения проблемы до ее практического решения [3].
В юношеском возрасте происходит становление социального интеллекта, который является характеристикой человека, проявляющейся во всех сферах его жизнедеятельности.
В социальной психологии термин «социальный интеллект» употребляется в целях дифференциации понятий интеллекта социальных отношений и интеллекта предметных отношений. Формирование этих двух когнитивных форм происходит в двух планах психического развития. По мнению Д.Б. Эльконина, первый осуществляется в процессе усвоения ребенком условий его существования в социальной среде, овладения в ролевых играх навыками социальных отношений, норм, оценок, принятых форм поведения. Второй связан с усвоением знаний и навыков в области предметных отношений. В процессе психического развития взаимодействие этих интеллектуальных компонентов носит сложный характер. Очевидно, интеллект субъект-субъект-ных отношений является производным к интеллекту субъект-объектных отношений. Его наиболее интенсивное развитие наблюдается в подростковом и юношеском возрасте.
Главной задачей молодости О.В. Хухлаева видит решение социальных задач, поскольку в этот период человек «впервые непосредственно вступает в контакт с обществом» [4]. Подобного рода социальным задачам относятся: приобретение профессии, определенного социального статуса, создание семьи. Таким образом, заключает автор, молодой человек не только в своем сознании включает себя во взрослую жизнь, но и начинает принимать в ней реальное участие.
Достижение социальной зрелости отражает, с одной стороны, возможность выполнения социальных обязанностей, с другой - принятие ответственности за собственную жизнь, решения, поступки на самого себя. Иными словами, достижение социальной зрелости - это «овладение полным комплексом социальных функций взрослого человека, формирование новой взрослой идентичности» [4].
Социальный интеллект - способность человека правильно понимать свое поведение и поведение других людей в обществе. Данная способность необходима человеку для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Социальный интеллект реализует познавательные процессы, связанные с отображением человека как партнера по общению и деятельности.
Термин «социальный интеллект» был введен в психологию в 1920 году Э. Торндайком. В отечественной психологии определение социального интеллекта одним из первых было дано Ю.Н. Емельяновым. По его мнению, сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта, способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.
Автор считает, что формированию социального интеллекта способствует наличие особой, имеющей эмоциональную природу чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям, целям, т.е. наличие сенситивности (Ю.М. Емельянов, 1985).
В работах Г. Олпорта социальный интеллект трактуется, как способность давать точную характеристику другим людям, предвидеть их поведение и создавать адекватные межличностные отношения, высказывать быстрые, почти автоматические суждения о человеке, прогнозировать его наиболее вероятные реакции. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта, это «социальный дар, необходимый для тонкого равновесия в поведении, обеспечивающего гладкость в отношениях с людьми. Вместе с тем, социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт - социальное приспособление, а не глубина понимания» [5].
В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие «социальный интеллект» и рассматривали его как: «способность уживаться с другими людьми» (Moss F. & Hunt Т., 1927); «способность иметь дело с окружающими» (Hunt Т., 1928); «знания о людях» (Strang R., 1930); «способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого» (Vernon P.E., 1933); «способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей» (Wedeck J., 1947).
После этого социальный интеллект получил широкое распространение среди зарубежных (Г. Айзенк, X. Гарднер, Дж. Гилфорд, Дж. Кильстром, Н. Кэнтор, Г. Олпорт, Р Селман, Р Стерн-берг и др.) и отечественных психологов (Н.А. Аминов, М.И. Боб-нева, Ю.Н. Емельянов, Е.И. Ишутина, В.Е. Клочко, М.Л. Кубыш-кина, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына, Е.С. Михайлова (Алешина), М.В. Молоканов, А.Л. Южанинова и др.).
В своей многофакторной модели интеллекта Дж. Гилфорд отводит особое место социальному интеллекту. Его модель была разработана как открытая система, и в момент создания автор еще не знал всех входящих в нее элементов. Он предполагал, что их около 120. По этому поводу он шутливо заметил, что нашел 1 20 способов быть умным, и тут же добавил: «...к сожалению, есть гораздо больше способов, чтобы быть глупым» [6]. В его модели интеллекта не менее 30 способностей, относящихся к социальному интеллекту. Некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые - к его оценке. Дж. Гилфорд особо подчеркивает, что понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени невербальный характер.
В социальном интеллекте, однако, присутствует компонент, кардинальным образом отличающий его от всех других видов интеллекта. Этот возможность обращения к внутреннему опыту.
Человек не просто пользуемся прошлым опытом внутренней жизни. Он может мысленно поставить себя на место другого человека и непосредственно испытать его переживания, представить, что он будет желать, от чего страдать и к чему стремиться.
Способности же социального интеллекта формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека на основании приобретаемого им личного опыта.
Н.Н. Князева провела исследование особенностей социального интеллекта в юношеском возрасте и пришла к следующим выводам:
В юношеском возрасте хорошо развита способность ориентироваться в понимании последствий поведения, предвосхищать поступки людей.
Юноши большее значение придают вербальному общению, нежели школьники, они способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками, в разных ситуациях общения.
У девушек наблюдается тенденция к росту чувствительности к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений в сравнении со школьницами, что позволяет им правильно понимать и оценивать речевую экспрессию. Все же девушки большее значение придают анализу невербальных проявлений, чувствительны к невербальной экспрессии, что усиливает способность понимать [7].
Библиографический список
В.Н. Куницына (2001) доказала, что чем выше уровень социального интеллекта, тем более развиты саморегуляция, уверенность в себе, способность влиять. Чем ниже уровень социального интеллекта, тем больше в нем представлены застенчивость, рефлексивность, агрессивность и т.п., тем более вероятно, по мнению автора, что человек страдает от одиночества, имеет низкое самоуважение, конфликтен, невротизирован, психически и физически истощаем. Таким образом, замечает В.Н. Куницына, сильно выраженная рефлексивность не способствует развитию социального интеллекта, а энергетический потенциал оказывается его необходимым условием [8].
Процесс социального познания в онтогенезе сложен и многоступенчат. Выделяется несколько направлений в развитии этой формы познания: моральное, социальное и психологическое. Под моральным, понимается представление о справедливости, ответственности, благополучии. Социальное - обозначает процесс интериоризации норм и ролей и психологическое - включает суждения, касающиеся других людей и межличностных отношений. На разных этапах онтогенеза доминируют различные из названных форм. Сформированные структуры социального познания характеризуются и высокой интеграцией отдельных элементов и межфункциональных образований.
Познание людьми друг друга осуществляется на разных уровнях и представляет собой целостную структуру процессов - от ощущения до мышления. Познавательные процессы, рассматриваемые в рамках социального отражения выступают как своеобразные в связи со спецификой объекта отражения и с их включенностью в субъектно-субъективные отношения. Своеобразие способностей к интерперсональному отражению обнаруживается в успешности познавательной деятельности, направленной на отражение, по крайней мере, следующих видов социальных объектов: это широкий спектр личностных особенностей окружающих и многообразные характеристики интерперсональных отношений. Конкретизируя выраженность индивидуально-психологических особенностей познавательных процессов всех уровней отражения, можно представить проявления социально-интеллектуальных способностей следующим образом.
Способность к социальному восприятию проявляется в особенностях построения чувственного образа. Среди его разнообразных характеристик можно выделить широту и точность отражения признаков, характеризующих внешний облик другого человека (выразительных движений лица, жестов, походки, позы, вокальной мимики и др.), и адекватно интерпретировать на основе этого отражения его внутреннее состояние.
Способность к социальному воображению проявляется в возможности прогнозирования поведения людей, их взаимоотношений, в умении посмотреть на себя глазами других, представить себя на месте другого, предвосхитить результат взаимодействия с кем-либо, точно определить стратегию собственного поведения, учитывая многообразие его альтернатив, и ряд других.
Способность к социальному мышлению проявляется в глубине ориентации и понимании жизненных планов, помыслов, поступков людей, в умении выделить ведущие и второстепенные черты в структуре личности другого человека, в осознании особенностей собственной личности и своего поведения, компетентности и дифференцированности в определении характера взаимоотношений между людьми, роли и места каждого в социальном взаимодействии.
Социальная память проявляется в запоминании большого количества психологических особенностей окружающих, социальное оценивание состоит в умении делать правильные умозаключения относительно поведения кого бы то ни было.
Студент, обладающий хорошо развитым социальным интеллектом, способен извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует успешной адаптации при поступлении на работу, поддержанию оптимального психологического климата, проявления большего интереса, смекалки, изобретательности и креативности в будущей профессиональной деятельности и позволяет прогнозировать ее успешность.
1. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М., 2000.
2. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб., 2005.
3. Исторические и онтогенетические аспекты клинической психологии / Н.А. Кравцова, Г.В. Залевский, Л.А. Лозовик // Избранные вопросы клинической психологии: в 3 т. - Владивосток, 2008. - Т. 2.
4. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. М., 2002.
5. Стернберг, Р Практический интеллект. - СПб., 2002.
6. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под ред. A.M. Матюшкина. - М., 1965.
7. Князева, Н.Н. Изучение социального интеллекта у школьников и студентов // Юбилейная международная научно-практич. конф.,
посвященная 200-летию Д.П. Ознобишина. Самара, 2004 [Э/р]. - Р/д: www.sspa.samara.ru
8. Куницына, В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб., 2001.
Bibliography
1. Slobodchikov, V.l. Osnovih psikhologicheskoyj antropologii. Psikhologiya razvitiya cheloveka: razvitie subjhektivnoyj realjnosti v ontogeneze / V.l. Slobodchikov, E.l. Isaev. - M., 2000.
2. Psikhologiya razvitiya / G. Krayjg, D. Bokum. - SPb., 2005.
3. Istoricheskie i ontogeneticheskie aspektih klinicheskoyj psikhologii / N.A. Kravcova, G.V. Zalevskiyj, L.A. Lozovik // Izbrannihe vo-prosih klinicheskoyj psikhologii: v 3 t. - Vladivostok, 2008. - T. 2.
4. Khukhlaeva, O.V. Psikhologiya razvitiya: molodostj, zrelostj, starostj. M., 2002.
5. Sternberg, R. Prakticheskiyj intellekt. - SPb., 2002.
6. Gilford, Dzh. Tri storonih intellekta // Psikhologiya mihshleniya / pod red. A.M. Matyushkina. - M., 1965.
7. Knyazeva, N.N. Izuchenie socialjnogo intellekta u shkoljnikov i studentov // Yubileyjnaya mezhdunarodnaya nauchno-praktich. konf., posvyathennaya 200-letiyu D.P. Oznobishina. Samara, 2004 [Eh/r]. - R/d: www.sspa.samara.ru
8. Kunicihna, V.N. Mezhlichnostnoe obthenie: uchebnik dlya vuzov / V.N. Kunicihna, N.V. Kazarinova, V.M. Pogoljsha. - SPb., 2001.
Статья поступила в редакцию 24.08.12
УДК 159.923:37.015.31
Osinskaya S.A., Kravzova N.A. PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE FATHER‘S IMAGE IN INDIVIDUALS WITH DIFFERENT DEGREE CODEPENDENT. The article discusses the problem of his father's influence on the formation of psychological autonomy. The results of an empirical study of the father in codependent people. It is shown that the image of the father codependent dominate negative emotional components differ heterogeneity and disharmony. Shown that a high degree of misalignment of the real and the ideal in the image is the basis of the internal conflict and affect the degree of co-dependence.
Key words: image of his father, codependency, family, inner conflict, personality, dysfunctional behavior, emotional development.
С.А. Осинская, ст. преп. каф. массовых коммуникаций Гуманитарной школы Дальневосточного Федерального университета, г. Владивосток; Н.А. Кравцова, д-р психол. наук, доц., зав. каф. клинической психологии Владивостокского гос. медицинского университета, г. Владивосток, E-mail: 733825@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА ОТЦА У ЛИЦ С РАЗЛИЧНОЙ СТЕПЕНЬЮ СОЗАВИСИМОСТИ
В статье обсуждается проблема влияния отца на становление психологической автономии. Приведены результаты эмпирического исследования образа отца у созависимых лиц. Показано, что в образе отца созависимых доминируют отрицательные эмоциональные компоненты, образ отличается неоднородностью и дисгармоничностью. Показано, что высокая степень рассогласования реального и идеального в образе является основой внутренней конфликтности и влияет на степень созави-симости.
Ключевые слова: образ отца, созависимость, внутренняя конфликтность, дисфункциональное поведение, эмоциональное развитие.
Проблема зависимостей остается одной из наиболее актуальных в современном обществе. Во многих отечественных и зарубежных исследованиях показана связь между нарушениями функционирования семьи и формированием зависимого поведения. Главным и необходимым условием развития ребенка, формирования его личности и внутренней жизни являются окружающие его люди и, прежде всего, родители. Особенности функционирования семьи и каждого из ее членов во многом определяют благополучие в прохождении не только периода детства, но и способность к изменению деструктивных, дисфункциональных форм взаимоотношений, которые поддерживались ближним социальным окружением, в последующие периоды жизни. Значимым фактором для эмоционального развития является вся семейная атмосфера и то, насколько автономные формы взаимоотношений поддерживались на всех этапах онто-генеза[1; 2].
Созависимые индивиды имеют определенные особенности, которые проявляются в состоянии, поведении и взаимоотношениях с другими людьми, особенно их близкими. Анализ публикаций по теме, а также собственный клинический опыт, позволяет рассматривать феномен созависимости не как приобретенную реакцию на стресс в семейных отношениях, то есть вторичное явление, как это принято в наркологической практике, а как изначальную созависимость, отражающую нарушение развития личности [3].
Анализ литературных источников показал, что ключевую роль в процессе развития психологической автономии исследователи отводят отцу. По мнению Г. Фигдора (1995), значение отца не исчерпывается лишь его ролью «третьего» объекта и партне-
ра матери. Отец подает малышу пример модели отношений между автономными субъектами. Путем идентификации с отцом ребенок открывает для себя возможность нового, несимбиозного отношения к матери. Отец в большой мере влияет на развитие сексуальной идентичности как мальчиков, так и девочек. Он представляет собой мужественную сторону жизни, что помогает развивать представление ребенка о том, что такое мужчина и что такое женщина. Большое значение придается роли отца в прохождении и успехе процесса индивидуализации в то время, когда на место разделения образа матери на «плохую» и «хорошую» вступает интегрированный образ - постоянство объекта. Отец является катализатором для развития зрелого отношения к матери [4].
Образ отца является значимым фактором, влияющим на способность индивидуума к раскрытию внутреннего потенциала, на стремление к саморазвитию и самореализации, или же наоборот, приводящим к остановке в развитии и психологическому регрессу. В процессе роста и развития у ребенка формируется образ отца, который впоследствии у «взрослого ребенка» способствует становлению личностной, половой и родительской состоятельности [5; 6; 7; 8; 4; 9; 10; 11].
В последнее десятилетие интерес к проблеме отцовства возрос, что привело к появлению новых исследований и смещению интереса исследователей в сторону внутрисемейных отношений. Были изучены вопросы влияния семьи на формирование личностной беспомощности у детей (Д.А. Циринг, 2008), структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка (Е.О. Смирнова, М.В. Соколова, 2006), рассматривалось влияние специфических особенностей отцовства на раз-
