CC BY
47
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
развитие смысловой сферы школьников через использование схемных и знаковых моделей в процессе обучения
Шершнёв Р.Ю.
Поиск оптимальных технологий обучения заботит каждого мыслящего учителя. Наше исследование проводится на базе Ростовской гуманитарной гимназии № 45. В рамках эксперимента мы используем, адаптированную нами, технологию В.Ф. Шаталова. Мы предполагаем, что технология схемных и знаковых моделей активизирует смыслообразование и смыслопорождениеучащихся, актуализируя их смысловой рост. Ценностные и смысловые ориентации учащихся обуславливают успешное овладение учебным содержанием предмета. Для оценки динамики смысловой сферы мы используем тесты смысложизненной ориентации и методику «Изучение мотивов учебной деятельности».
Ключевые слова: смысл, опорный конспект, опорный сигнал, мотив, рейтинг, визуализированный ряд, презентация.
Сегодня в отечественной системе образования складывается очень непростая ситуация. С одной стороны, ученик и преподаватель сталкиваются с колоссальными объемами информации, с другой стороны, предписанного Государственными образовательными стандартами времени на усвоение этого массива информации явно не достаточно. Объем учебного содержания - это далеко не вся информация, которая обрушивается на ученика. Поэтому для преодоления противоречий между стремительно нарастающим объемом знаний, подлежащих усвоению, и ограниченными сроками обучения необходимо искать новые формы организации учебного процесса и способы управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых [3].
Наше диссертационное исследование проводится на базе Ростовской гуманитарной гимназии № 45. Главными рабочими гипотезами формирующего этапа эксперимента были выбраны следующие.
1. Технология схемных и знаковых моделей, интегрированная в компьютерно-визуализированное обучение активизирует смыслообразование и смыслопорождение учащихся, актуализируя их смысловой рост.
2. Ценностные и смысловые ориентации учащихся обуславливают успешное овладение учебным содержанием предмета.
В рамках эксперимента мы используем, адаптированную нами, технологию В.Ф. Шаталова. На каждое занятия нами разрабатывается так называемый опорный конспект, который представляет собой выжимку программного материала, разбитую на смысловые взаимосвязанные блоки, отраженную
в схемах, знаках и других опорах. Опорные конспекты для школьников мы специально делаем яркими и полноцветными. Конспект для школьников ориентирован на развитие их смысловой сферы. В опорных конспектах мы стараемся объединять программный материал и насыщать их информацией, которая заставляет учащихся задумываться о различного рода философских, экологических, эстетических и других проблемах. Например, в опорном конспекте «Основные направления эволюции», - в блоке «Регресс», мы добавляем информацию о видах животных, которые вымерли в результате антропогенного воздействия. А в презентации, которая сопровождает конспект, мы акцентируем внимание учащихся на редких и исчезающих видах Ростовской области, тем самым не в ущерб Федерального компонента базисного учебного плана, мы обычное занятие можем расширить информацией, которая, как правило, разбирается на уровне регионального или школьного компонента.
С давних пор известна истина о том, смыслу не обучаются и не учат, а также не учатся. Он человеку раскрывается, является, человек его ищет, постигает. Чтобы учащимся легче раскрылся смысл, необходимо создать для этого условия [1]. Одно из таких условий - это продуманный опорный конспект и его презентация. Однако для развития интереса к предмету и мотивов обучения, мы используем некоторые традиционные дидактические формы, хотя и в несколько нетрадиционной форме. Поскольку вопрос о смысле, это всегда вопрос о мотиве, то мы прилагали серьезные усилия для стимулирования мотивов учения школьников.
Мотивация на достижение успеха осуществляется нами в разных направлениях. Одно из таких направлений - это игровая форма занятий. Нами была разработана интерактивная викторина-презентация по разделу «Теория эволюции». Презентация включала в себя 40 текстовых и иллюстративных вопросов, за ответы на которые команды получали условную валюту игры - двусторонние, напечатанные нами деньги с изображением Чарльза Дарвина. Дидактическая игра всегда создает дух соревновательности, и в то же время сплачивает воедино членов команды. На уроках такого формата познавательная активность школьников достигала своего максимума. Интерес, рождаемый в условиях урока-игры, позволяет направлять познавательную активность и смысловую сферу ученика в контекст программного материала, вызывая запоминание и повторение пройденного материала.
Другим направлением, которое позволяет нам развивать именно смысловой аспект учебной деятельности, являются творческие задания. Как известно, любая творческая работа, позволяет ученику выйти за рамки учебного содержания, высказаться, реализовать свои скрытые резервы и потенциалы. Так нами, в обход разбора тем, связанных с религией и научным эволюционизмом, было предложено школьникам творческое задание, - написать эссе (сочинение) на тему: «Моё видение религии и теории эволюции». Вопросы соотношения религии и эволюционизма часто весьма болезненно проходят в школах, известен даже пример судебных разбирательств на этой почве. Мы не можем в рамках школьной программы настаивать на той или иной точке зрения, однако, наша цель - формирование естественнонаучной картины мира. Избежать всех этих проблем позволяет творческое задание, которое не регламентирует склонение учащихся в ту или иную сторону. Ученик самостоятельно, задействовав дополнительные материалы и свое мироощущение, излагает мысли касательно этих вопросов. Идет чистая смысловая работа, идет рождение и угасание смыслов, то, что мы называем смыслопорождением, смыслопроявлением. Формируется переживание, которое и является проявлением смысла, его следом, устанавливающим связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования. Смысловой след дает обратную связь между целостной смысловой сферой человека и его сиюминутным смысловым предпочтением [1].
Любая работа, должна сопровождаться хорошим контролем и важно, чтобы контроль над успешностью обучения школьника, одновременно регламентировал познавательную активность и смысловой аспект этой деятельности. По нашему мнению, лучшей формой контроля является гласность оценок и рейтинговая форма оценивания. В данном исследовании
рейтинг скорее понимается как осознание каждого отдельного ученика своего положения в матрице оценок, относительно ученического коллектива в целом. При этом учитель акцентирует внимание учеников, на том, что оценка на наших занятиях не является самоцелью, потому что любая оценка при добросовестном подходе может быть исправлена. Открытость результатов достигается вывешиванием рейтингового листа, с указанием оценок. В листе определенным цветом обозначены те оценки, которые необходимо пересдать, дабы иметь в итоге хорошие результаты. Это является действенной формой мотивировки на успех.
Развитие смысловой формы - это динамичный процесс, поэтому необходимо учитывать и оценивать различные изменения, происходящие со смысловой сферой познающего субъекта. В этом нам помогают валидные, проверенные методики и тесты. В качестве таковых мы выбрали тест смысложизненных ориен-таций (СЖО) и методику изучения мотивов учебной деятельности. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Д. Крамбо и Л. Махолика. В нашем исследовании использовалась версия, разработанная и адаптированная Д.А. Леонтьевым. Обработка данных производится в соответствии с ключом методики путем перевода «сырых» данных в баллы по определенной шкале, далее анализ сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения. Интерпретация связана с комментариями по пяти субшкалам: 1) цели в жизни, 2) процесс жизни, 3) результативность жизни, 4) локус контроля - Я, 5) локус контроля - жизнь.
Тест СЖО позволяет изучить особенности смысловой сферы учеников, выделить уровень их смыслового развития. Результаты тестирования учащихся 9 класса (экспериментальная и контрольная группы) отображены в таб. 1.
Таблица 1 Общие показатели СжО (в баллах)
Группы
экс. Контрольная
ОЖ 106,22 101,47
Цель 31,56 31,37
Процесс 30,72 31,47
Результат 27,61 26,11
ЛК-Я 21,39 20,47
ЛК-Ж 33,94 30,95
Анализируя полученные данные, мы видим, что общий уровень осмысленности жизни у респондентов обеих групп достаточно высокий в целом (что соответствует данным Д.А. Леонтьева).
Баллы по шкале «Цель в жизни» укладываются в пределы, рассчитанные авторами теста, и в целом свидетельствуют о наличии в жизни испытуемых целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Содержание шкалы «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни» совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимают ли испытуемые сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Анализируя баллы по этой субшкале, можно утверждать, что полученный результат оказался слегка завышен (среднее значение по данным Д.А. Леонтьева - 29,95).
Шкала «Результативность жизни» отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. В нашем распределении средние баллы по этой субшкале также слегка завышены (среднее значение по данным Д.А. Леонтьева - 24,38), при этом корреляция баллов по другим субшкалам оказывается в норме позитивного распределения.
Шкала «Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни»). Высокие баллы по данной шкале соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле. Низкие баллы по данной шкале показывают неверие респондента в свои силы, в способность контролировать события собственной жизни. Баллы, полученные по данной субшкале в результате нашего исследования, также незначительно выше, что свидетельствует о самостоятельности, некоторой степени взрослости испытуемых девятиклассников.
Шкала «Локус контроля - жизнь или управляе-мостьжизни». Высокие баллы, полученные по данной шкале, создают убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы означают фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю. Баллы по этой субшкале в экспериментальной группе довольно существенно завышены (среднее значение по Леонтьеву - 29,42), что характеризуется полный контроль над своей жизнью, своими убеждениями, мыслями, поступками и т. д. В контрольной группе баллы находятся в пределах оптимума.
В целом существенных различий в баллах у обеих групп на этапе констатирующего эксперимента мы не наблюдаем, что показывает примерно равнозначные подгруппы по смысловым ориентациям. Однако, в рамках формирующего эксперимента, мы ожидаем существенное повышение значений по всем
субшкалам, что и будет свидетельствовать об успешно проделанной работе по расширению смысловой сферы учащихся в экспериментальной группе.
Тест СЖО, очень информативен, однако он не дает четких представлений о мотивах учения школьников. Не совсем понятно, что в большей степени руководит мотивами учения школьников, в какой области мы можем работать с ними в большей степени, а в какой, возможно, нивелировать нежелательные стороны меркантильных мотивов, таких как получение хороших отметок, аттестата.
Мотивация ученика зависит не только от воздействующего внешнего агента, но и от системы его личностных ценностей. На этапе формирующего эксперимента мы также использовали методику «Изучение мотивов учебной деятельности», которая предполагает 16 основных мотивов, из которых испытуемый должен выбрать 5 наиболее значимых для своей мотивации. Среди мотивов:
1) стать высококвалифицированным специалистом;
2) получить аттестат;
3) успешно продолжить обучение;
4) успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»;
5) постоянно получать стипендию;
6) приобрести глубокие и прочные знания;
7) быть постоянно готовым к очередным занятиям;
8) не запускать предметы учебного цикла;
9) не отставать от одноклассников;
10) обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности;
11) выполнить педагогические требования;
12) достичь уважения преподавателей;
13) быть примером одноклассникам;
14) добиться одобрения родителей и окружающих;
15) избежать осуждения и наказания за плохую учебу;
16) получить интеллектуальное удовлетворение. Для анализа распределения мотивов определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяем его место или ранг по всей совокупности выборки. Сопоставив распределение ведущих мотивов, обратимся к таб. 2:
Анализируя выбор мотивов учащимися, можно выделить некоторые сходства и различия. Ведущими мотивами учебной деятельности единогласно признаются «Стать высококвалифицированным специалистом», «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», что кореллиру-ет с данными теста СЖО, где явно прослеживается по всем субшкалам определенность в целях своей будущей жизни.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Таблица 2
изучение мотивов учащихся девятых классов
Ранг мотива экс. группа Контр. группа
I 1 1
II 10 10
III 6 2,16
IV 4 6
V 2,14,16 5,4,14
Неруководящие мотивы 9,11,13 7,8,11,13
Различия мотивов экспериментальной и контрольной групп начинаются с третьего ранга. Участники из экспериментальной группы на III и IV место помещают такие мотивы, как «Приобрести глубокие и прочные знания» и «Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»». Одновременно респонденты контрольной группы помещают на это место «Получить аттестат» и «Получить интеллектуальное удовлетворение». Появление стремления «получить аттестат» в контрольной группе оказывается оправдано тем, что в беседе с преподавателем выяснилось, что многие ученики после девятого класса планируют менять школу, т. к. многие не имеют интереса к углубленному изучению французского языка и склонности к гуманитарным наукам, чего не наблюдается в экспериментальной группе.
В пятый ранг одинаково у представителей обеих групп попадает мотив № 14 «Добиться одобрения родителей и окружающих», что свидетельствует, вероятно, о мощном контроле успеваемости со стороны родителей. Далее мотивы расходятся. В экспериментальной группе в пятый ранг попадают те мотивы, которые в контрольной группе попали в третий.
Среди тех мотивов, которые выбирались реже всего, либо не выбирались вовсе, необходимо отметить особую группу - это мотивы № 11 «Выполнить педагогические требования» и № 13 «Быть примером одноклассникам». Мотив, связанный с выполнением педагогических требований, ни одним из респондентов не выбирается. Причину этого мы можем предполагать следующую. Девятиклассники имеют средний возраст 14-15 лет - один из самых сложных периодов, условно называемый переходным. Именно в этот период возникает большинство внутренних конфликтов подростка, которые имеют своей самоцелью самоутверждение, поиск смысла своей жизни и своего места в этом мире. Внутренний конфликт выливается в неподчинение родителям, учителям. Именно поэтому данный мотив не является руководящим и сколько-нибудь значимым для учащихся. Другая причина может крыться в непонимании самого смысла мотива - «Что есть педагогическое
требование? На каком этапе можно считать его реализованным?» - эти и другие вопросы, не позволили школьникам адекватно оценить данные мотивы. Аналогично обстоит дело с мотивом «Быть примером одноклассникам». Мотив имеет в настоящее время некую негативную окраску. Быть примером, вероятно, хочется каждому, но заявлять об этом отваживаются единицы. Мотив не выбирается, поскольку он практически не реализуется ни в экспериментальном, ни в контрольном классах.
В конце исследовательской работы мы предполагаем, что в экспериментальной и контрольной группе распределение мотивов по рангам останется на том же уровне, что и в начале исследования. Однако в экспериментальной группе ожидаем вытеснение мотива «Получить аттестат» в неруководящие позиции. Это связано с тем, что перспектива получения аттестата, в большинстве случаев, отодвигается на конец 11 класса. В контрольном классе по этим же причинам ожидаем смещение мотивов связанных с получением аттестата в более высокие ранги.
Резюмируя все вышесказанное, мы можем утверждать, что используемая нами технология эффективна в рамках активизации познавательной активности учащихся, повышения общего уровня академической успеваемости, что было доказано ранее на примере первого этапа проделанной работы. Также можем предполагать, что используемая нами в работе технология позволяет расширять и углублять смысловую сферу учащихся, давая позитивные результаты на пути формирования внутренней картины окружающего мира у каждого школьника.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслоо-бразование в учебном процессе: Психолого-дидактический подход. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2003.
2. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика, 1989.
3. Шершнев Р.Ю. Возможность интеграции схемных и знаковых моделей в технологию компьютерного обучения в высшей школе // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XVI Всероссийской научно-практической конференции. - Краснодар: Изд-во ГОУ ВПО КубГТУ, 2010.
4. Шершнёв Р.Ю., Юшко Г.Н. Схемно-знаковые опорные единицы и их роль в активизации познавательной деятельности учащихся // Научный журнал «Челябинский гуманитарий». - 2010. -№ 4 (13).
