CC BY
69
себя, активно использовать свои возможности для достижения профессиональных целей, что относится к волевой составляющей, а также избирательно-нормативной функции.
Рефлексивно-оценочный аспект подразумевает отношение к субъектам учебновоспитательного процесса; самооценку личности на всех уровнях; формирование образа Я, выступающего объектом самопознания, самоотношения и самопреобразования, стимулирующего дальнейшее развитие рефлексивных процессов. Он проявляется в осознании уже осуществленной деятельности: своего эмоционального состояния, удач и трудностей в выполнении педагогической деятельности, а также средств и методов, используемых в ней, способов решения различных педагогических проблем. Рефлексивно-оценочный аспект определяет способность студентов к рефлексии собственной деятельности, оценке ситуаций профессионального содержания в процессе обучения; взаиморефлексии и взаимодействию в процессе профессиональной подготовки; отражает осознание педагогом себя как профессионала, своих возможностей в системе педагогической деятельности, тем самым реализуя рефлексивную, избирательнонормативную и гносеологическую функции.
Степень сформированное™ различных аспектов и взаимосвязь между ними определяют уровень продуктивности личностнопрофессионального развития будущего учителя в профессиональной деятельности. Таким образом, проведенное исследование позволяет определить личностно-профессиональное развитие будущего учителя как целенаправленный процесс, ведущий к качественным преобразованиям социально значимых свойств педагога-профессионала, обеспечивающий его способность к целеполаганию, самопознанию, самообразованию, саморегуляции, личностнопрофессиональной рефлексии в собственной профессионально-педагогической деятельности.
литература
1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М. : Изд-во МГУ, 1982.
2. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2001.
3. Бондарева В.В. Технология личностнопрофессионального развития творческого педагога : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2002.
4. Николаева М.В. Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов : дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2006.
5. Бикмухаметов Р.К. Интеграция духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития : ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2004.
Essential characteristics of future teacher’s personal and professional development
There are defined the essential characteristics, functions and substantial aspects offuture teacher’s personal and professional development. There is specified the essence of the notion "future teacher’s personal and professional development".
Key words: personal and professional development, motivational and value, activity and practice, structural and substantial, emotional and volitional, reflexive and valuation aspects.
О.А. ХРИПКОВА (Тула)
развитие профессионального мышления Будущих учителей-логопедов в процессе анализа педагогических ситуаций
Педагогическое мышление рассматривается как непрерывный процесс анализа субъектом учебновоспитательных ситуаций, что обусловливает необходимость формирования такого мышления путем включения студентов в квазипрофессиональную деятельность, обучая анализу профессионально-педагогических ситуаций. На примере спецкурса представлен анализ двухлетней опытно-экспериментальной работы по реализации данной задачи в процессе подготовки будущих учителей-логопедов.
Ключевые слова: педагогическое мышление, ситуация, учитель, логопед, спецкурс.
Деятельность учителя-логопеда рассматривается нами как непрерывный анализ профессиональных ситуаций, вычленение и решение комплекса учебно-воспитательных задач, направленных на коррекцию развития лично-
©Хрипкова О.А., 2010
сти ребенка. данная деятельность имеет поли-функциональный характер, т.к. в ней присутствуют психологический, медицинский, педагогический и лингвистический аспекты. Это связано со спецификой логопедической работы, которая направлена на оказание коррекционной помощи детям и взрослым разного возраста с многообразием нарушений речи и причин их возникновения, с ролью и значением полноценной коммуникативной функции речи человека для его гармоничного развития, обучения и воспитания, участия в трудовой и общественной жизни.
В психолого-педагогических исследованиях анализ профессиональных ситуаций, вычленение и решение учебно-воспитательных задач рассматриваются как процедуры профессионального мышления, развитие которого у будущих учителей-логопедов можно считать приоритетной задачей в процессе их профессионально-педагогической подготовки в вузе [1; 3]. Педагогическое мышление характеризуют как специфическую умственную и практическую деятельность учителя, обеспечивающую эффективное использование им этических установок, научных знаний, педагогических технологий и личностных качеств в решении учебно-воспитательных задач. Сравнительный анализ различных подходов к исследованию профессионального мышления учителя-логопеда позволяет выделить в его структуре четыре ведущих компонента: когнитивный, операциональный, рефлексивный, эмоционально-ценностный [3].
для того чтобы естественная мыслительная деятельность студента педагогического вуза преобразовывалась в профессиональное мышление, в процессе обучения необходимо комплексно решать ряд задач, среди которых включение студентов в квазипрофес-сиональную деятельность, обучение анализу профессионально-педагогических ситуаций. Существуют определенные различия между реальными педагогическими ситуациями, возникающими в деятельности учителя-логопеда, и учебными ситуациями, созданными искусственно, намеренно. Реальная педагогическая ситуация - это элемент образовательной действительности, в которой постоянно осуществляется жизнедеятельность педагога. она представляет собой обстановку, возникающую в конкретном учебно-воспитательном пространстве на основе стечения каких-либо обстоятельств, как правило, независимо от воли и сознания учителя. Учебная педагогиче-
ская ситуация представляет собой специально создаваемые условия (имитация профессиональной деятельности), направленные на развитие профессионального мышления будущего специалиста. Анализируя существующую ситуацию, педагог определяет цель развития, преобразования конкретных условий, способы и характер деятельности субъектов образовательного процесса, т.е. мысленно проектирует желаемый позитивный результат взаимодействия учителя и ученика. Иными словами, анализ реальной ситуации педагогом-практиком направлен на ее изменение, коррекцию обучения и воспитания ребенка, оптимизацию его развития. В процессе подготовки будущего учителя-логопеда в вузе использование учебных педагогических ситуаций стимулирует развитие у него способности применять теоретические положения логопедии, общей и специальной психологии, педагогики, методики в конкретных профессиональных ситуациях, имеющих место в практике учебно-воспитательной и коррекционнопедагогической работы. Таким образом, анализ учебных (квазипрофессиональных) ситуаций ориентирован прежде всего на изменение самого студента как субъекта профессионального образования, развитие его профессионального мышления путем воссоздания всех условий ситуации, имитации процессов выработки и принятия решений, которые реально осуществляет логопед-практик.
особое место в развитии мышления будущего учителя-логопеда (посредством анализа учебно-педагогических ситуаций) занимает изучение дисциплин предметной подготовки, основанное на оптимизации межпредметных и внутрипредметных связей. К ним относятся логопедия, методика преподавания, логопедические практикумы, логопедические технологии, дисциплины по выбору. Традиционные формы изучения дисциплин предметной подготовки реализуются в системе: лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, учебные и производственные практики, самостоятельная работа студентов (включая учебно- и научно-исследовательскую) и т.д. В процессе проведения этих занятий важнейшей задачей является развитие всех компонентов профессионального мышления будущих специалистов-логопедов: аксиологического,
когнитивного, операционально-логического и рефлексивного. При реализации этой задачи доминирующую роль мы отводим курсу по выбору «Становление профессионального мыш-
ления будущего учителя-логопеда», введенного в подготовку студентов 4-го года обучения. В процессе его изучения на основе интеграции межпредметных знаний, развития умений анализа и разрешения профессиональных учебновоспитательных ситуаций создаются дополнительные возможности для формирования у студентов целостного представления о сущности профессионального мышления.
Необходимо отметить, что данный курс преподается на диагностической основе. Нами был разработан диагностический инструментарий для определения степени сформированности каждого из структурных компонентов мышления у студентов. На основании анализа полученных результатов условно были выделены группы по доминирующему компоненту с целью выбора соответствующих методов и индивидуализации обучения, дифференциации видов заданий для каждой группы, стимулирования самооценки, самопознания, понимания того, что является доминирующим при становлении собственного профессионального мышления и что необходимо развивать. Основными формами обучения являются лекции, семинарские и лабораторные занятия. В ходе их проведения нами используются различные методы, ключевыми из которых являются диалоговый и метод проблемного обучения, развивающие мышление. Это тем более важно, потому что реальные педагогические ситуации, которые должны научиться разрешать студенты, часто требуют творческого подхода к их рассмотрению. Основными приемами, используемыми нами в структуре метода проблемного обучения, являются постановка вопросов, формулирование противоречий, проблематизация знания. В диалоге студенты учатся истолковывать педагогическую реальность и порождать смыслы профессиональной деятельности, состоящей из потока выделяемых ими проблемных педагогических ситуаций. В структуре диалогового метода мы используем следующие приемы: распознавание и интерпретация контекста педагогической ситуации, переживание, вживание, генерализация смысла, мета-форизация.
Задачи и содержание работы на занятиях разной формы имеют свою направленность, но все они реализуют основную цель разработанного нами курса - формирование профессионального мышления будущих учителей-логопедов. На лекционных занятиях студен-
ты получают знания о сущности, структуре и содержании компонентов профессионального мышления учителя-логопеда, его логических, процессуально-операциональных, аксиологических аспектах; принципах, направлениях становления профессионального мышления специалиста в соответствии со спецификой его деятельности. Теоретический курс обеспечивает интеграцию этических, психолого-педагогических, медицинских и профессиональных знаний студентов, получаемых в процессе изучения нормативных общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. Ведущей формой организации учебного процесса являются проблемные лекции, которые стимулируют развитие у студентов собственно педагогического мышления, формирование умений проблематизировать педагогические явления, ситуации, выявлять и фиксировать подходы к анализу проблемы; побуждают студентов к поиску ее решения; знакомят с приемами анализа проблемных ситуаций, возникающих в коррекционнопедагогическом процессе, логикой постановки педагогических проблем и способами их решения. Педагогические ситуации используются в лекциях в качестве иллюстраций к теоретическим положениям (конкретные ситуации, демонстрация видеофрагментов индивидуальных логопедических занятий, уроков в школе V вида и т.п.). Приведем пример учебной ситуации.
В класс пришел ученик после очередной операции по устранению расщелин твердого и мягкого нёба. Выглядел он устрашающе: в нос были вставлены специальные выравнивающие носовую перегородку турунды, которые закреплялись с помощью нитей. Все это фиксировалось марлевыми салфетками и пластырем. Дети с ужасом взглянули на него, стали пристально рассматривать, и кто-то из ребят стал дразнить и обзывать этого мальчика. Как поступить в данной ситуации?
Наряду с лекционными проводятся семинарские занятия, основными задачами которых являются усвоение понятийного аппарата, выработка умения теоретически обосновать (описать и объяснить) реальные педагогические ситуации, вычленяя в них педагогические задачи; на основе полученных знаний - проектирование путей и средств решения педагогических задач; становление основ анализа и оценки решений (рефлексивные умения). Семинар-
ские занятия проводятся в виде учебных конференций, диспутов с обсуждением выступлений по предложенным темам, проблемных ситуаций с включением системы дифференцированных проблемных заданий. Приведем пример такого проблемного задания.
Необходимо определить последовательность действий учителя-логопеда в сложившейся ситуации. Среди детей, занимающихся в школьном логопункте, учитель-логопед выявила ученика второго класса, не успевающего по ряду предметов. Анализ его письменных работ показал наличие грубых дисграфи-ческих ошибок. Состояние устной речи оценивалось как ОНР 3-го уровня. Логопед предложила маме данного ученика пройти ПМПК для уточнения диагноза, при котором рекомендуют обучение в речевой школе, на что она (мама) отреагировала весьма бурно: «Не позволю из моего сына делать дурака!».
Такой подход позволяет целенаправленно применять полученные теоретические знания для развития практических умений анализа ситуаций. На лабораторных занятиях мы отрабатываем алгоритм анализа учебно-педагогических ситуаций, поэтому предпочтение отдаем таким формам работы, которые способствуют более успешному решению педагогических проблем, стимулируя развитие профессионального мышления будущих учителей-логопедов (ролевая педагогическая игра, консилиум, турнир «Оптимальное решение»). Работа проводится подгруппами, микрогруппами, индивидуально. Распределение ролей в ходе анализа ситуаций зависит от группы, к которой отнесен студент в процессе диагностики. Например, студенту с несформированным рефлексивным компонентом профессионального мышления отводится роль эксперта с целью выработки умения анализировать, оценивать действия участников ситуации. Для студента, у которого выявлена недостаточная сформированность операционального компонента, т.е. умений выбирать средства для решения педагогических задач, творчески подходить к их рассмотрению, применять алгоритм решения, предлагается роль логопеда с целью приобретения таких умений. В процессе лабораторных занятий обсуждаются различные аспекты проблемы, происходит обмен мнениями и т.п.
Приведем фрагмент лабораторного занятия (педагогическая игра) на тему «Организа-
ция и проведение логопедического обследования».
Цель игры: научиться выявлять педагогические условия, способы и характер деятельности участников ситуации.
Участники игры: а) студент, играющий роль учителя-логопеда; б) студент, играющий роль ребенка с ринолалией; в) студенты-эксперты, задача которых - наблюдать и оценивать, насколько успешно «учитель-логопед» проводит логопедическое обследование.
Описание ситуации. Ребенок с ринола-лией вследствие расщелины губы и твердого нёба перенес ряд операций по устранению анатомического дефекта. Достаточно большое количество времени ребенок находился в контакте с врачами (стационар, консультации и т.п.). В настоящее время посещает подготовительную группу д/с комбинированного вида. С учителем-логопедом занимается второй год, учение дается с трудом, динамика незначительная. С детьми в группе общается мало, замкнут, в контакт вступает с трудом. Учителю-логопеду необходимо исследовать строение и функции его артикуляционного аппарата. Но ребенок отказывается следовать указаниям педагога. Неоднократные попытки логопеда уговорить его открыть рот, выполнить артикуляционную гимнастику не приводят к желаемому результату. Сроки, отведенные для обследования, подходят к концу - необходимо уже составлять план коррекционных мероприятий и начинать логопедические занятия.
Инструкция для «учителя-логопеда». Проанализировать ситуацию в соответствии с усвоенным алгоритмом, наметить план действий. В конце игры ответить на вопрос: если бы вам снова пришлось проводить обследование с тем же ребенком, как бы вы поступили (так же или иначе)?
Инструкция для «ребенка». Вступить во взаимодействие с учителем-логопедом в соответствии с вашими представлениями о поведении ребенка с данной речевой патологией. В конце игры прокомментировать и обосновать свои действия.
Инструкция для экспертов. Оценить взаимодействие «учителя-логопеда» и «ребенка» по следующим направлениям:
1. В какой мере «учитель-логопед» сумел определить причину отказа ребенка выполнить его указания?
2. Насколько удачно «учитель-логопед» нашел подход к «ребенку»?
3. Насколько удачно «учитель-логопед» подобрал приемы исследования строения и функций артикуляционного аппарата с учетом индивидуальных особенностей ребенка?
4. Добился ли «учитель-логопед» цели обследования?
5. Насколько удачно «ребенок» продемонстрировал особенности поведения детей с ринолалией?
При возникновении затруднений у «учителя-логопеда» или «ребенка» оказать им помощь.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа, проводимая в течение двух лет, показала, что практико-ориентированный характер процесса обучения, представляющий совокупность форм, методов и средств, с помощью которых воссоздаются фрагменты будущей профессиональной деятельности и системы профессиональных отношений, способствует развитию всех компонентов профессионального мышления будущих учителей-логопедов, но, в свою очередь, требует дальнейшего изучения оптимальных условий и средств его развития.
литература
1. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала : монография. М. : ПЕР СЭ, 2006.
2. Маркова А.К. Психология труда учителя : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1993.
3. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность : монография. Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006.
Future logopaedists professional thinking development in the pedagogical situations analysis
There is regarded the pedagogical thinking as a continuous process of the educational situations analysis by a subject. It stipulates the necessity to form this thinking by involving students into quasiprofessional activity teaching them the pedagogical situations analysis. By the example of a special course there is given the analysis of a two-year research work on the given problem in the process of future logopaedists training.
Key words: pedagogic, thinking, situation, teacher, logopaedists, special course.
С.Х АХМЕДОВА (Астрахань)
сущность адаптации будущих социальных работников к рынку труда как социальнопедагогическая проблема
Представлены теоретические и методологические основы адаптации будущих социальных работников к рынку труда. Определены сущность, функции и структурная модель адаптации как социально-педагогической проблемы в контексте высшего профессионального образования.
Ключевые слова: адаптация, социальная работа, рынок труда, выпускник, вуз.
В условиях рыночной экономики острота социальных проблем, резкая поляризация населения по размерам доходов привели к увеличению числа клиентов социальной работы и тех, кто нуждается в разнообразной помощи. Социальная работа - это одухотворенная и благородная, «помогающая» деятельность, направленная на гармонизацию социальных отношений, приведение их в соответствие с требованиями современного цивилизованного общества [6, с. 285].
Современный рынок труда социальных работников в регионах переживает период интенсивного развития и насыщения ресурсов и инфраструктуры системы социальной защиты населения. Несмотря на высокую потребность в кадрах в социальной сфере, существует ряд ведущих факторов, значительно усложняющих процесс поиска работы и трудоустройства выпускников вузов, получивших образование по специальности «Социальная работа».Во-первых, заработная плата в учреждениях и организациях системы социальной защиты для начинающих специалистов остается низкой, в ряде случаев не превышает уровня минимальной заработной платы.
Во-вторых, интегративный характер данной деятельности создает определенную конкуренцию со специалистами смежных профессий: в качестве социальных работников зачастую принимают на вакантные должности социальных педагогов и психологов, юристов, социологов, педагогов и представителей других профессий. В-третьих, социальная работа
© Ахмедова С.Х., 2010
