Компетентность педагога, как фактор его готовности к работе с детьми, имеющими ограничения в развитии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

удк 376.6

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА, КАК ФАКТОР ЕГО ГОТОВНОСТИ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ

© м. ю. калёнова

Пензенский государственный педагогический университет им. В. г. Белинского, кафедра педагогики и психологии профессионального обучения e-mail: mku789@yandex.ru

Калёнова М. Ю. - Компетентность педагога, как фактор его готовности к работе с детьми, имеющими ограничения в развитии // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 794-797. - Статья посвящена анализу процесса взаимодействия педагога с детьми - инвалидами на основе его готовности к реализации совокупности обще профессиональных и специальных компетенций.

ключевые слова: компетенции, обще профессиональные компетенции, готовность.

Kalenova M. Y. - Competence of a teacher, as a factor of their capacity to educate physically challenged children // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 794-797. - The article is devoted to the analysis of the interaction process between a teacher and physically challenged children on the basis of his/her willingness to implement a complex of general professional and special competences.

Keywords: competence, general professional competence, willingness.

Актуальность проблемы подготовки учителя к работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, связана с новыми возрастающими требованиями к нравственным, гражданским качествам личности учителя. Это исходит из его особой функции в обществе, специфики профессиональной деятельности, социальных возможностей воздействовать на формирование нравственно и физически здорового поколения, реализуя тем самым полноценное физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и социальное развитие молодого поколения, способное продолжить и творчески развивать лучшие традиции отечественной педагогической науки и практики. По мнению Фриц-ко ж. С. подготовка такого учителя может быть силой, которая способна противостоять негативным процессам, проникающим в образование, в среду учащейся молодежи, неблагоприятным социальным явлениям в целом. Подготовка будущих учителей является в настоящее время необходимым условием и предпосылкой полноценного физического, интеллектуального, духовного, нравственного и социального развития молодого поколения. но, несмотря на существенные изменения, происходящие в школе в связи с общей направленностью на гуманизацию образования, в учреждениях, осуществляющих подготовку педагогических кадров, не всегда уделяется достаточное внимание обучению специалистов, которым предстоит работать с детьми-инвалидами.

М. а. Поваляева выделила критерии позитивного развития готовности будущего учителя к работе с детьми, имеющими трудности в обучении и проявления в процессе теоретической педагогической подготовки и практики таких качеств, как способность к профессиональному саморазвитию, творческому использованию знаний, технологий воспитания, проявление ответственности, человечности, терпимости. Такие проявления отмечаются на трех уровнях: результативном (знания), процессуальном (умения), личностном (отношение к деятельности).

Эффективному решению профессиональных воспитательных задач, способствует активное целенаправленное взаимодействие обучающего и обучаемого, в результате которого у обучающегося формируются опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Резюмируя наблюдения разных педагогов можно обосновать систему педагогических средств повышения эффективности процесса формирования личности будущего учителя для работы с детьми-инвалидами, имеющими трудности в обучении: взаимосвязь и единство общекультурной психолого-педагогической подготовки и практической деятельности соответствующей направленности, вариативность, открытость содержания, форм и методов теоретической и практической педагогической подготовки, а также готовность к преодолению недостаточного уровня сформированности моторных, речевых

способностей в аспекте их реализации во взаимодействии с детьми-инвалидами.

Анализ специальной литературы показывает, что растущая потребность общества в новом качестве образования, осознание важности фундаментальных знаний, общечеловеческих ценностей, приоритета образования и воспитания перед другими сферами культуры побуждают ученых, таких как н. М. назарову, В. М. Астапова, Кумарину Г. Ф. заниматься изучением процесса профессионального становления будущего учителя, определения профессионально значимых качеств специалиста, среди которых особое значение приобретает профессионально-педагогическая компетентность, реализация которой позволяет осуществить психолого-педагогическое и методическое сопровождение развития и социализации личности детей-инвалидов.

А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева в своих работах дают определение профессионально-педагогической компетентности так, - это интегративное свойство личности, обладающей комплексом профессионально значимых для педагога качеств, имеющей высокий уровень научно-теоретической и практической подготовленности к творческой педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в педагогическом процессе на основе использования современных технологий для достижения высоких результатов.

С точки зрения структурного анализа понятия профессионально-педагогической компетентности выделяют в качестве ее основных компонентов мотивационный, когнитивно-операциональный, рефлексивный, коммуникативный, прогностический.

Мотивационный компонент говорит о наличие мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионально-педагогической деятельности. Осознание значимости формирования соответствующих знаний, умений и профессионально-важных качеств, педагогических ценностей, конструирование педагогического процесса, принятие и осмысление инновационных компонентов профессиональной деятельности.

Когнитивно-операциональный компонент рассматривает наличие совокупности научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности, знание педагогической технологии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения учебнопедагогических задач, требований к конструированию и проектированию педагогических технологий и инновационных процессов, потребность в их совершенствовании. Владение технологией педагогической деятельности как системой инвариантных педагогических умений по решению учебно-педагогических задач, умение конструировать и проектировать учебно-воспитательный процесс, содержание образования, осуществлять выбор путей, способов и средств собственной профессиональной деятельности с учетом особенностей образовательного процесса, а также систему и последовательность действий учащихся с учетом их возрастных возможностей и индивидуальных особенностей.

Рефлексивный компонент раскрывается в умении сознательно контролировать и оценивать результаты педагогической деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений, осуществлять анализ и рефлексию, определять уровень развития самооценки и степени освоения педагогической деятельности, готовности к ней и собственных учебнопедагогических действий.

Коммуникативный компонент говорит об умении устанавливать межличностные связи, организовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.

Прогностический компонент раскрывается в умении четко формулировать педагогические цели и задачи, мысленно конструировать образовательновоспитательную практику, определить способы достижения педагогической цели, предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса и результаты деятельности.

Таким образом, педагоги делают акцент в своих работах на профессионально-педагогическую компетентность, состоящую из выделенных пяти компонентов, и представляющих собой синтез необходимых учителю, работающему с детьми-инвалидами, психолого-педагогических и методологических знаний, практической готовности, способности их применения в профессионально-педагогической деятельности и проявляется при выполнении профессиональных функций через профессиональное мастерство.

Реализация профессионально-педагогической компетентности педагогом во взаимодействии с деть-ми-инвалидами динамична, многогранна и многоаспектна, она меняется в соответствии с изменениями, происходящими в обществе и в образовании. Структура профессионально-педагогической компетентности периодически видоизменяется, корректируется в связи с особенностями личности детей-инвалидов и готовности педагога к взаимодействию с ними.

Можно высказать предположение, косвенно подтвержденное данными Л. С. Выготского, что в структуре профессионально-педагогической компетентности учителя выделяется личностно-профессиональная компетентность, а это обуславливает необходимость наличия у педагога не только новых знаний, умений, навыков, но и сформированной и развитой его личностно-профессиональной компетентности в работе с детьми данной категории.

личностно-профессиональная компетентность учителя - это подструктура профессионально-педагогической компетентности специалиста, отражающая специфику деятельности педагога и являющая основной его профессионального совершенствования.

В обшей теоретико-методологической основе исследований Б. г. Ананьева, л. С. Выготского,

ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского ♦ Общественные науки ♦ № 28 2012 г.

А. н. леонтьева, С. л. Рубинштейна явились положения о развитии личностно-профессиональной компетентности учителя, и необходимости осуществлять через развитие его следующих составляющих: мотивационного (направленностью на ребенка, на взаимодействие с педагогами и родителями, положительным мотивационным установкам и ожиданиям), когнитивно-операционального (развитым профессиональным мышлением, индивидуальным стилем деятельности и профессиональным самосознанием) и рефлексивного (высоким уровнем самоопределения и стремлением к саморазвитию, сформированными профессиональными способностями, и, в частности, способностью к саморазвитию) компонентов.

леонтьев А. н. отмечает, что профессиональная деятельность педагога - это непрерывный процесс, пик которого может быть охарактеризован как пик карьеры или профессиональная зрелость субъекта. Учитель-профессионал отличается от начинающего специалиста сформированностью всех компонентов личностнопрофессиональной компетентности: мотивационного, когнитивно-операционального и рефлексивного.

Высокий уровень сформированности личностно-профессиональной компетентности становится основой для совершенствования профессиональнопедагогической компетентности учителя, работающего с данной категорией детей? Какова же главная функция учителя? не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания, призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. настоящий мастер своего дела остается в учебновоспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле - управляемого педагогом выбора.

Как показывают выводы, полученные в исследовании Подласого И. П., учитель может обладать следующими способностями:

• Организаторскими - умение учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.;

• дидактическими - заключаются в умении подобрать и подготовить материал, наглядно, оборудовано, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.;

• перцептивными, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики;

• коммуникативными способностями, они проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения;

• суггестивными способностями, заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых;

• исследовательскими способностями, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы;

• научно-исследовательскими, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.

учителю необходимо обладать профессиональными качествами педагога, к ним относятся: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути её достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Но, кроме того, особо важны человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств - человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие [1].

Обязательное для учителя качество - гуманизм, считает Дульнева Г. Н., т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности учащегося, из сочувствия к ученику, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности.

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

Известно, что важнейшим условием формирования любого умения как ведущего компонента компетентности, в том числе и в профессиональной деятельности, является включение его в практически значимую деятельность, в структуре которой данное умение занимает ведущее место, поэтому моделирование отдельных элементов образовательного процесса строится с учетом того, в какой деятельности (а точнее, при выполнении какой педагогической функции) ярче проявляется то или иное методическое умение [3].

Серьезная проблема методической подготовки студентов, как перенос теоретических знаний в практическую деятельность должна начать осуществляться задолго до выхода студентов на педагогическую практику. Этот тезис подтверждается тем фактом, что на современном этапе развития системы профессиональной подготовки наиболее распространенным ее вариантом является следующий: теоретическая подготовка - моделирование - педагогическая практика -рефлексия - наставничество. Это обеспечивает подготовку студентов к работе с детьми - инвалидами.

Бесспорно, процесс обучения любого ребенка в школьном возрасте должен осуществляться в процессе непосредственного общения учителя с учеником. Обучение детей-инвалидов имеет свою специфику. Такие дети зачастую не могут ходить в обычную школу в силу ограничений по состоянию здоровья и, как следствие, часто лишены возможности получить качественное образование. А, между тем, в концепции модернизации российского образования заявлен принцип равного доступа молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания и состояния здоровья. Одним из направлений реализации этого требования является развертывание новых моделей содержания образования и его организации, в том числе развитие дистанционного образования.

Министерством образования РФ предпринимаются все меры для того, чтобы этот контингент «особенных» детей мог обретать богатый багаж знаний наравне со здоровыми детьми, посещающими общеобразовательные школы. дистанционная форма обучения как нельзя лучше подходит для того, чтобы

ребенок-инвалид получил качественное образование. К таким детям нужен индивидуальный подход. Часто такие дети требуют некоторой специфики при обучении и т. п. И это может дать ребенку-инвалиду дистанционное обучение, позволяя маленькому человеку с ограниченными возможностями найти оптимальный для себя способ успешно адаптироваться в жизни. Ведь от того, насколько педагог будет подготовлен, в том числе и в плане технологического обеспечения процесса дистанционного обучения, во многом (если не сказать больше - во всем) будет зависеть и результат. В заключении, хотелось бы отметить, особенностью обучения ребенка с отклонениями в развитии и поведении является оптимизм, уверенность в преодолении трудностей, надежда на достижение положительного результата, исключение из воспитательного процесса фиксации на дефекте, опора на положительное в личности ребенка, стимулирование его компенсаторных возможностей, в то же время формирование умения объективно оценивать свои возможности, свои действия и поступки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богуславский С. Р. Десять советов молодому учителю // Завуч для администрации школ. 2001. № 4. С. 4-12.

2. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Владос, 1998. 680 с.

3. Активизация творческого потенциала студентов // Сборник научных трудов научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании». Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 1999. С. 220-222.