CC BY
169
УДК 371.3
Крайнова Людмила Оскаровна
Заместитель директора по научно-методической работе Педагогического колледжa, аспирант, mila_kraynova@mail.ru, Оренбург
развитие познавательной самостоятельности учащихся в дистанционном обучении
как предмет педагогических исследований
Аннотация. В статье раскрывается актуальность проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья и находящихся на дистанционном обучении; рассматриваются сущность, структура познавательной самостоятельности, характеристика уровней основных компонентов, а так же пути развития данного качества личности. Представленная подробная характеристика уровней познавательной самостоятельности позволяет проводить педагогическую диагностику каждого ее компонента для рационального и гармоничного развития данного качества личности. Отмечается необходимость изменения как роли педагога, который является лишь организатором самостоятельной учебно-познавательной деятельности ученика, так и самого процесса обучения с линейного (традиционного) на нелинейный.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность; компоненты познавательной самостоятельности; уровни познавательной самостоятельности; дистанционное обучение.
Krainova Lyudmila Oskarovna
Deputy Director in Scientific and Methodical Work of Teacher Training College, mila_kraynova@mail.ru, Orenburg.
development of cognitive independence of pupils in distance learning as a subject of pedagogical researches
Abstract. The actuality of the problem of development the informative independence of the pupils with limited health opportunities and who are on a distance learning is revealed in this article; the essence, structure of informative independence, the characteristic of levels of the main wmponents, and the ways of development of this quality of the personality are considered. Presented detailed description of the levels of cognitive independence allows pedagogical diagnostics of each component for the rational and harmonious development of this quality of the personality. The need to change the role of the teacher, who is only an organizer of independent educational-cognitive activity of the student as well as the learning process itself from the linear (traditional) to the non-linear is noted here.
Keywords: cognitive independence, components of cognitive independence, levels of cognitive independence, distance learning.
Актуальность проблемы становления познавательной самостоятельности учащихся на современном этапе обусловлена гуманистическими задачами образования, реализация которых позволяет более полно раскрыть потенциальные возможности каждого ученика. С этих позиций традиционные формы получения образования и модели обучения не могут удовлетворить потребностей в образовательных услугах некоторых категорий детей. Выход заключается в поиске новых форм образования, одной из которых явля-
ется дистанционное обучение, под которым понимают «обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты образования, имея пространственную или временную удаленность, осуществляют общий учебный процесс, направленный на создание ими образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений (приращений) самих субъектов образования» [цит. по: 10, с. 18].
Проблема формирования познавательной самостоятельности учащихся на протяже-
нии всей истории существования и развития системы обучения находится в центре внимания выдающихся педагогов и психологов. Проанализировав работы ученых Н. А. Половниковой, М. И. Махмудова, Т. И. Шамовой, Г. Н. Кулагиной, О. В. Петуния, Л. Г. Вяткиной, И. Я. Лернер, С. С. Бакулевской, мы пришли к выводу, что познавательная самостоятельность рассматривается в двух аспектах: как деятельность и как качество личности, проявляющиеся как правило в творчестве. Познавательная самостоятельность имеет сложную структуру [5; 6; 9]. С учетом специфики самого качества познавательная самостоятельность личности рассматривается на уровне внутренних и внешних проявлений, включающих в себя следующие компоненты:
- на уровне внешних проявлений: содержательно-операционный компонент, состоящий из двух взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения (инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике); ориентационный компонент, включающий принятие учеником цели самостоятельной учебно-познавательной деятельности, планирование, прогнозирование; оценочный компонент, предполагающий систематическое получение обратной информации о ходе завершения действий на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей;
- на уровне внутренних проявлений: мо-тивационный компонент, включающий в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все, что обеспечивает включение школьников в процесс самостоятельного активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания; регулятивно-волевой компонент, предполагающий определенное развитие внимания, воли, а также эмоциональную окрашенность действия.
Каждый компонент выполняет определенную функцию, однако их совокупность не эквивалентна совокупности составляющих самого понятия. Мы склонны рассматривать познавательную самостоятельность личности не как совокупность отдельных компонентов, а как систему, где каждый компонент имеет тесную взаимосвязь друг с дру-
гом. И. К. Кондаурова в своем исследовании в качестве системообразующего фактора, придающего системе некую завершенность, выделяет мотивационно-целевой компонент [4]. Изучению мотивов посвящено много работ. Их авторы опираются на материалистическое положение о том, что «механизмом» всех видов человеческой деятельности являются потребности. Потребность является источником активности человека. Познавательную самостоятельность как качество личности можно воспитать только в активности. Жизненные потребности для человека являются базовыми, в связи с чем знания, имеющие связь с жизнью, значительно повышают потребность в познании. Данная идея рассматривается в трудах Н. А. Половниковой, которая показателями наличия познавательной самостоятельности считает умение ученика самостоятельно добывать новые знания из различных источников и применять их в практической деятельности для решения жизненных проблем [5, с. 76]. В этом и смысл компетентностного подхода, где большое значение на сегодняшний день приобретает учебно-познавательная компетентность учащегося, проявляющаяся в успешном осуществлении самоуправляемой деятельности по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных жизненных проблем. Таким образом, познавательная самостоятельность представляется нам как системное качество личности, характеризующееся внутренней потребностью в знаниях, умениях их приобретать из различных источников и творчески использовать на практике для решения жизненных проблем.
Возрастные и индивидуальные возможности ребенка наряду с интегративностью и многомерностью самого качества являются главными причинами сложности и неравномерности его развития. Неравномерность определяется рядом показателей и в конечном итоге определяет уровень развития познавательной самостоятельности учащегося. Нами выделяется четыре уровня познавательной самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий); пассивно-поисковый (достаточный); активно-поисковый (средний); интенсивно-творческий (высокий).
В литературе чаще приводится «обоб-
щенный портрет» уровней познавательной самостоятельности [7; 8]. Однако известно, что у каждого конкретного ученика разные компоненты этого качества могут проявляться в разной степени и в чистом виде встречаются не часто. В связи с этим, мы предлагаем выделять уровни развития каждого структурного компонента познавательной самостоятельности, выделив их показатели и существенные признаки.
1. Мотивационный компонент. Его показателями выступают потребности, интересы и мотивы.
Потребности. В зависимости от времени (длительности) и интенсивности познавательной потребности выделяют: низкий уровень - познавательные потребности направлены на усвоение готовых знаний; самостоятельной познавательной деятельности уделяется очень мало времени, по сути, она ограничена временными рамками урока. Средний уровень - познавательная потребность направлена на получение новых знаний в основном репродуктивным способом познания; предмету познавательного интереса посвящается значительная часть свободного времени, но данный вид деятельности не носит системного характера. Достаточный уровень - потребность в знаниях носит целенаправленный характер; предмету познания посвящается как время занятий, так и внеурочное время; познавательная потребность в приобретении новых знаний реализуется частично-поисковым способом познания. Высокий уровень - потребность в знаниях носит системный характер; значительная часть свободного времени уделяется исследуемой проблеме; высока потребность к исследованию действительности с целью получения нового знания.
Интересы. Уровень проявления интереса определяется в соответствии с динамикой его развития. Низкий уровень - интерес на уровне любопытства, выражается к конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образцу; трудности приводят к потере интереса. Средний уровень - интерес на уровне любознательности чаще к внешнему результату; желание проникнуть в суть проблемы и установить причинно-следственные связи поверхностно. Достаточный уровень - познавательный интерес выражен, прослеживается стремление знать
больше, проникать в сущность проблемы; наблюдается поверхностный интерес к преобразовательной (творческой) деятельности. Высокий уровень - проявляет интерес к познанию сути событий, выяснению причинно-следственных связей, многосложности явлений; интерес возрастает по мере более глубоко изучения проблемы; выражен интерес к творческой деятельности.
Мотивы. Уровень развития познавательных мотивов определяют через осознанность значимости обучения как важного условия личного благополучия. Низкий уровень -осознание необходимости самостоятельной познавательной деятельности нечеткое, существует лишь общее представление о необходимости самостоятельности познания; самостоятельность познания осуществляется от случая к случаю. Средний уровень - желание самостоятельного познания неустойчиво, перспективные и ближайшие цели процесса познания не связаны между собой, как следствие - неустойчиво желание самостоятельного познания и усилий, прилагаемых при этом. Достаточный уровень - выраженное желание самостоятельного познания; внутренние мотивы часто преобладают над внешними. Высокий уровень - доминирующее положение в иерархии мотивов учебной деятельности занимают внутренние мотивы как основа личностного благополучия.
2. Регулятивно-волевой компонент. Показателями регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности выступают воля и самоконтроль.
Воля. В зависимости от степени сфор-мированности волевых усилий выделяют: низкий уровень - возникают большие трудности при необходимости заставить себя преодолевать трудности при решении задач, неудачи вызывают пассивный настрой или прекращение деятельности. Средний уровень - неустойчиво желание самостоятельного познания и усилий, прилагаемых при этом; в решении возникающих проблем выражен акцент на помощь извне, при невозможности получения помощи предпринимаются попытки преодолеть трудности самостоятельно. Достаточный уровень -существенных затруднений не возникает; помощь взрослых используется в основном в форме направляющего или уточняющего характера; неудачи вызывают снижение про-
дуктивности и работоспособности. Высокий уровень - неудачи в учении вызывают активизацию всех волевых усилий, преобладает расчет на свои силы; успешность преодоления трудностей учения вызывает радость.
Самоконтроль. Уровень развития у учащегося самоконтроля определяется в соответствии с умением осуществлять оценку результатов самостоятельной познавательной деятельности. Низкий уровень - самоконтроль проявляется редко, главным образом на констатации результатов деятельности. Средний уровень - успешно осуществляется самоконтроль, но преимущественно после работы, сам же процесс деятельности контролируется слабо. Достаточный уровень - самоконтроль осуществляется преимущественно после работы, в меньшей степени корректировки вносится по ходу деятельности. Высокий уровень - успешно осуществляется самоконтроль во время выполнения заданий, ошибки исправляются, сама деятельность подвергается текущей корректировке.
3. Содержательно-операционный компонент. Основными показателями являются система ведущих знаний и способов учения. В зависимости от качества процесса усвоения знаний и способности использовать полученные знания для осуществления учебных действий выделяют: низкий уровень - характерно «узнавание» и последующее воспроизведение изучаемого материала; поиск ресурсов и источников информации затруднен, диалог практически не поддерживается, учащиеся испытывают затруднения формулировки решения познавательной проблемы даже с помощью взрослого. Средний уровень - характерно запоминание изучаемого материала, способность применять накопленные знания, но по образцу (репродуктивный уровень); поиск ресурсов и источников информации осуществляется бессистемно, найденная информация носит обширный характер; осуществляются попытки поддержать диалог, учащиеся формулируют решение познавательной проблемы с помощью взрослого. Достаточный уровень - характерно применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями в сходной обстановке; учащиеся определяют ресурсы и источники информации, не разделяя их на необходимые и достаточные для
выполнения намеченных целей; поддержание диалога на уровне ответа на вопросы учителя; нечетко, но самостоятельно учащиеся формулируют решение познавательной проблемы. Высокий уровень - осуществляется творческий подход к решению задач; учащиеся интегрируют знания смежных областей, определяют ресурсы и источники информации, необходимые для выполнения намеченных целей; поддерживается диалог, самостоятельно аргументированно формулируется решение познавательной проблемы.
4. Ориентационный компонент. Главными показателями ориентационного компонента выступают осуществление учащимся целеполагания, планирования, прогнозирования. Уровень развития ориентационного компонента определяют в зависимости от умения учащегося поставить цель, составить план действий. Низкий уровень - перспективные цели нечеткие, нереальные или еще не сформулированы, как следствие - план их выполнения отсутствует; учащиеся мало организуют свои дела и работу, испытывают выраженные затруднения в анализе условий, не учитывают возможные трудности. Средний уровень - цели не определены окончательно, часто меняются, перспективные и ближайшие цели процесса познания слабо связаны между собой; учащиеся способны к планированию собственной самостоятельной работы, но пути решения выбирают не самые рациональные. Достаточный уровень - цели осознаны, хорошо продумывает-ся план действий, второстепенные действия хоть и имеют место быть, но не приводят к затруднениям в решении поставленных задач. Высокий уровень - четкие перспективные цели самостоятельной познавательной деятельности; учащиеся определяют текущий, продуманный план действий.
5. Оценочный компонент. Рефлексия собственной деятельности выступает его основным показателем. В зависимости от умения учащегося сличать результаты познавательной деятельности с целью деятельности выделяют четыре уровня развития оценочного компонента познавательной самостоятельности. Низкий уровень - причинно-следственные связи по результатам деятельности не устанавливаются, анализ ошибок отсутствует. Средний уровень - рассуждение о результатах деятельности носит не кон-
Рисунок - Процесс решения проблемно-ситуационной задачи в нелинейном обучении
структивный, а в большей степени эмоциональный характер. Достаточный уровень -анализ производится в виде рассуждений о ходе работы, без выявления причинно-следственных связей. Высокий уровень -анализ результатов проводится путем рассуждения о причинно-следственных связей в возникновении ошибок в работе и путей их исправления.
Важным фактором становления познавательной самостоятельности учащихся является определенным образом организованный процесс познания. В нашем исследовании мы предлагаем использовать метод решения проблемно-ситуационных задач. Процесс решения проблемно-ситуационных задач требует выстраивания иной стилистики построения процесса обучения, который определен в педагогической литературе как нелинейный. В нелинейном процессе обучения меняется организационно-временная единица - ею становится не временной отрезок урока, а время необходимое для решения задачи; меняется пространство, необходимое для решения задачи (электронная библиотека, виртуальная лаборатория и т.д.); меняется схема проектирования последовательности изучения разделов и тем курса; меняется основная культура урока, она становится диалогической [1; 2]. Очевидно, что для развития познавательной самостоятель-
ности ученика требуется смена стратегии учителя с «обучения» на «сопровождение», под которым понимают такую форму управления учебной деятельностью школьника, в которой сопряжены поддерживающая (гуманистическая) и стимулирующая (мотивирующая) функции педагога.
Ключевым фактором управления процессом учения является мобилизация учебно-познавательных возможностей учащихся, а содержание и способы управления находятся в зависимости от возможного уровня самостоятельной познавательной деятельности ученика [3].
Схематично процесс решения проблемно-ситуационных задач в нелинейном обучении представлен на рисунке.
Управление учебной деятельностью предполагаюет выполнение учителем специфических функций, обоснованных нами в процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся в дистанционном обучении.
Библиографический список
1. Акулова О. В. Проблема построения нелинейного процесса обучения в информационной среде // Человек и образование, 2005. - №3. -С. 7-11.
2. Даутова О. Б. Модель учебно-познавательной деятельности школьника в условиях нелиней-
ного процесса обучения // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2008. -№10. - С. 103-109.
3. Зайченко Т. П. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как центральная задача дистанционного обучения // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. - Санкт-Петербург, 2003. - № 6. - С. 238-248.
4. КондауроваИ. К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза (на материале физико-математических дисциплин): дисс. ... канд. пед. наук. - Саратов, 1994. - 274 с.
5. Половникова Н. А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников // Советская педагогика. -1970. - №5 -С. 76-83.
6. Петунин О. В. О структуре познавательной самостоятельности обучающихся // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 5. - С. 61-63.
7. Прыгин Г. С. Психология самостоятельности: монография. - Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2009. - 408 с.
8. Рихтер Т. В. Формирование познавательной самостоятельности учащихся общеобразовательных школ в процессе обучения геометрии. // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. -Санкт-Петербург, 2008. - № 77. - С. 371-374.
9. Саблина М. А. Развитие познавательной самостоятельности посредством проблемных ситуаций // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2012. - №8. -С. 173-178.
10. Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению. - М.: ИОСО РАО, 2000. - 304с.
