CC BY
201
Для сравнения приведем некоторые результаты, полученные в Санкт-Петербурге и Ростове-на-Дону. Общение с друзьями молодежь этих городов также предпочитает социальным сетям («живое» общение: Санкт-Петербург - 66,0%, Ростов-на-Дону - 60,6%. Виртуальное: 29,5% и 21,7% соответственно). Совпало ранжирование и набранный процент голосов в выборе любимого занятия и музея для посещения. Молодые жители этих городов любят слушать музыку, смотреть кино, ходить в картинные галереи, читать развлекательную литературу и желают реализоваться с жизни.
Из полученных в анкетах данных видно, что молодые люди Москвы и Санкт-Петербурга дали соотносимые ответы. Показатели Ростова-на-Дону отличаются лишь по нескольким параметрам. Респонденты из этого города меньше жителей столицы сделали выборов в пользу чтения (19,5%) и признались в желании быть непохожими на других (11,2%). Наибольшие различия отмечены в числе любителей прогулок в одиночестве. Чем крупнее город, тем больше респондентов дали такой ответ Шумная Москва (28,3%) с ее толчеёй и бешеным темпом жизни вынуждает подростков и юношество уединяться. В Санкт-Петербурге и Ростове-на-Дону подобных ответов 19,2% и 9,6% соответственно. Между тем желание покоя в жизни у москвичей такое же, как у жителей Санкт-Петербурга и ростовчан.
Предварительные педагогические выводы по итогам анализа анкет касаются организации образовательного процесса и внеклассной работы с обучающимися в школах, среднем профессиональном образовании и вузах:
1. Стимулировать мотивацию к чтению художественной литературы неразвлекательных жанров, формировать читательские интересы, не обращая внимания на источник чтения (бумажная книга, электронная или Интернет).
Библиографический список
2. Воспитывать потребность в посещении музеев как хранилищ художественных, исторических, культурных ценностей и артефактов, повышать качественный уровень и разнообразие доступной возрасту и интересам школьников и студентов образовательно-экскурсионной работы, искать новые пути привлечения молодежи в музеи разной направленности.
3. Развивать художественные и музыкальные интересы, воспитывая вкус к классическому (высокому) искусству и давая образцы качественной новой музыки.
На основе обработанных данных мы можем эскизно нарисовать портрет современного молодого москвича: предпочитает «реальное» общение виртуальному, делясь со сверстниками своими интересами, в свободное время занимается любимым делом. Активный ритм столичной жизни, постоянное нахождение среди людей вызывают у подростков и молодых людей желание уединиться. Вне обучения молодежь любит слушать музыку, смотреть кино и читать, компьютерными играми увлекается мало. У московских студентов и школьников чтение занимает второе место после прослушивания музыки, что не соотносится с утвердившимся мнением о том, что наши дети не читают. Но предпочитают они не классику, предписываемую школьной программой, а развлекательную литературу. Молодые респонденты выбирают для посещения художественные музеи, музеи фотографии и техники. Мемориальные квартиры композиторов, писателей, конструкторов, врачей интереса не вызывают. Современные подростки и юношество мечтают о кинокарьере, достатке и личной реализации.
Сравнительный анализ показателей трех крупных российских городов показал идентичность полученных результатов.
Результаты исследования получены в рамках выполнения государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 27.7452.2017/8.9 «Социокультурный портрет современного ребенка на разных этапах детства: возрастные и индивидуальные особенности формирования художественного восприятия и мышления».
1. Концепция преподавания предметной области «Искусство» в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы. Available at: https://docs.edu.gov.ru/document/11cfc73e7df5f99beeadf58f363bf98b/download/728/
2. Олесина Е.П., Радомская О.И. Механизмы реализации педагогической модели развития художественного восприятия и мышления обучающихся. Казанский педагогический журнал. 2017; № 6: 132 - 136.
3. Боякова Е.В. Представления педагогов искусства о современных детях и преподавании предметов эстетического цикла. Педагогика искусства. 2012; № 2. Available at: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/boyakova_12_june.pdf
4. Фомина Н.Н., Копцева Т.А., Голобоков Ю.В., Протопопов Ю.Н. Сравнительная характеристика художественно-творческого развития детей первой половины XX века и современных детей в условиях урока и в системе дополнительных занятий изобразительным искусством. Педагогика искусства. 2014; № 4. Available at: http://www. art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/fomina.pdf
5. Торшилова Е.М., Копылов РВ., Полосухина И.А. Типы взаимосвязи восприятия произведения искусства и его эстетической оценки в практике общения детей с искусством. Педагогика искусства. 2013; № 4. Available at: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/torshilova_kopylov_polosukhina.pdf
6. Торшилова Е.М. Ребенок и искусство. Москва: ФГБНУ «ИХОиК РАО, 2019.
7. Torshilova E.M., Boyakova E.V. Diagnosing Art Appreciation of Children between the Ages of Four and Nine Years. International Journal of Engineering and Technology. 2018; Vol 7, № 4.38: 564 - 568. Available at: https://www.sciencepubco.com/index.php/ijet/article/view/24623/12497
8. Художественные интересы современного школьника. Москва, 1971.
9. Боякова Е.В. Изучение социокультурного развития детей дошкольного возраста. Управление дошкольным образовательным учреждением. 2017; № 8: 18 - 23.
References
1. Koncepciya prepodavaniya predmetnoj oblasti «Iskusstvo» v obrazovatel'nyh organizaciyah Rossijskoj Federacii, realizuyuschih osnovnye obscheobrazovatel'nye programmy. Available at: https://docs.edu.gov.ru/document/11cfc73e7df5f99beeadf58f363bf98b/download/728/
2. Olesina E.P., Radomskaya O.I. Mehanizmy realizacii pedagogicheskoj modeli razvitiya hudozhestvennogo vospriyatiya i myshleniya obuchayuschihsya. Kazanskijpedagogicheskij zhurnal. 2017; № 6: 132 - 136.
3. Boyakova E.V. Predstavleniya pedagogov iskusstva o sovremennyh detyah i prepodavanii predmetov 'esteticheskogo cikla. Pedagogika iskusstva. 2012; № 2. Available at: http:// www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/boyakova_12_june.pdf
4. Fomina N.N., Kopceva T.A., Golobokov Yu.V., Protopopov Yu.N. Sravnitel'naya harakteristika hudozhestvenno-tvorcheskogo razvitiya detej pervoj poloviny XX veka i sovremennyh detej v usloviyah uroka i v sisteme dopolnitel'nyh zanyatij izobrazitel'nym iskusstvom. Pedagogika iskusstva. 2014; № 4. Available at: http://www.art-education.ru/sites/default/files/ journal_pdf/fomina.pdf
5. Torshilova E.M., Kopylov R.V., Polosuhina I.A. Tipy vzaimosvyazi vospriyatiya proizvedeniya iskusstva i ego 'esteticheskoj ocenki v praktike obscheniya detej s iskusstvom. Pedagogika iskusstva. 2013; № 4. Available at: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/torshilova_kopylov_polosukhina.pdf
6. Torshilova E.M. Rebenokiiskusstvo. Moskva: FGBNU «IHOiK RAO, 2019.
7. Torshilova E.M., Boyakova E.V. Diagnosing Art Appreciation of Children between the Ages of Four and Nine Years. International Journal of Engineering and Technology. 2018; Vol 7, № 4.38: 564 - 568. Available at: https://www.sciencepubco.com/index.php/ijet/article/view/24623/12497
8. Hudozhestvennye interesy sovremennogo shkol'nika. Moskva, 1971.
9. Boyakova E.V. Izuchenie sociokul'turnogo razvitiya detej doshkol'nogo vozrasta. Upravlenie doshkol'nym obrazovatel'nym uchrezhdeniem. 2017; № 8: 18 - 23.
Статья поступила в редакцию 29.09.19
УДК 37.026.7
Ivanova A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Primary Education, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov
(Yakutsk, Russia), E-mail: skralyona@mall.ru
Scriabina A.G., senior teacher, Department of Teaching Mathematics Methods North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia),
E-mail: skralyona@mail.ru
Darbasova L.A, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, engineering faculty, Yakut State Agricultural Academy (Yakutsk, Russia), E-mail: Laura9@list.ru
COGNITIVE INDEPENDENCE AS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM IN MODERN EDUCATION. The article describes theoretical review of a concept "cognitive independence" in educational process framework. The concept is interpreted by the authors as a set of the Federal State Educational Standard requirements of General Secondary Education - for cognitive independence development of secondary level students. Particular attention is paid to such concepts as "activity", "initiative", "cognition" reflecting cognitive independence. The purpose of the article is to refine the concept "cognitive independence" and its components. The tasks of theoretical study and analysis of special literature determine the development vector of students' cognitive independence. A specification of concept "cognitive independence" and its structural components are presented. Conclusions drawn from the results indicate that independence and activity reflect the personal qualities, cognitive activity develops in the process of cognitive activity and cognitive independence are noted in the personal characteristics.
Key words: activity, initiative, cognition, cognitive independence, independent work.
А.В. Иванова, д-р пед. наук, проф. педагогического института ФГАОУ ВО «Северо-Востснный федеральный университет имени М.К. Аммосоеа», г. Якутск, E-mail: skralyona@mail.ru
А.Г. Скрябина, ст. преп. института математики и информатики ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск, E-mail: skralyona@mail.ru
Л.А. Дарбасова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия», г. Якутск, E-mail: Laura9@list.ru
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье проведен теоретический обзор понятия «познавательная самостоятельность» в рамках учебного процесса. Рассматриваемое понятие авторы трактуют как совокупность требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования - развития у обучающихся школ познавательной самостоятельности. Особое внимание уделено таким понятиям, как «деятельность», «активность», «познание», в которых отражается познавательная самостоятельность. Цель статьи заключается в уточнении понятия «познавательная самостоятельность» и её компонентов, исходя из которой ставятся задачи теоретического изучения и анализа специальной литературы, определяющие вектор развития у обучающихся познавательной самостоятельности. Дается конкретизированное понятие «познавательная самостоятельность» и её структурные компоненты. В конце представлены основные выводы, что самостоятельность и активность отражают качества личности человека, познавательная активность развивается в процессе познавательной деятельности, познавательная самостоятельность проявляется в личностных характеристиках человека. Ключевые слова: деятельность, активность, познание, познавательная самостоятельность, самостоятельная работа.
Большой вклад в развитие познавательной самостоятельности обучающихся внесли видные педагоги Ю.К Бабанский, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, В.В. Дрозина, И.Я. Лернер, С.В. Митрохина, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половнико-ва, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Н.И. Чиканцева и др., в исследованиях которых отмечается, что самостоятельность и активность учащихся развиваются наиболее интенсивно в процессе их познавательной самостоятельности.
Определим характеристику понятия «познавательная самостоятельность», которая является одним из видов понятия «деятельность».
Проблема деятельности рассматривалась в философских трудах М.С. Каган, В.И. Купцова, А.П. Огурцова, Э.Г. Юдина и других. В психологии теория деятельности изучалась Л.С. Выготским, М.Я. Басовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.Д. Шадриковым, В.В. Давыдовым и другими.
Согласно А.П. Огурцову и Э.Г Юдину, деятельность есть специфически человеческая форма активности по отношению к окружающему миру.
В своих трудах М.С. Каган выделяет три вида деятельности: преобразовательная, познавательная и ценностно-ориентационная. Познавательную деятельность рассматривает как деятельность, «в которой активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте» [5, с. 59]. Объектами познавательной деятельности являются природа, общество, человек или познающая личность. Познавательная деятельность выступает на двух уровнях. Первый уровень - практическое познание, здесь деятельность неотрывна от практической деятельности и сохраняет результаты в сознании людей в виде их жизненной мудрости или практического опыта. Второй уровень - научное познание, т.е. познавательная деятельность «вырастает в научное познание, которое отделилось от практики и стало самостоятельной и профессионализированной конкретной формой деятельности» [5, с. 59].
В философии В.И. Купцова познавательная деятельность представлена как деятельность целенаправленная и целеосознанная. Любой реальный результат человеческой деятельности всегда представляет собой человеческое достижение, решение такой задачи, которая поставлена и осмыслена им самим [14, с. 469].
Таким образом, из вышеизложенных цитирований авторов, исследовавших «деятельность», видно, что понятие «деятельность» наиболее точно выражает активность человека.
В области психологии понятие «деятельность» более детально исследовалось А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном.
В теории А.Н. Леонтьева психика сама есть деятельность, определяется через процесс совокупности действий и операций. По А.Н. Леонтьеву, «деятельность есть высшая форма жизнедеятельности. Она имеет свою структуру. Ее образующими является субъект, предмет, продукт, мотив, средство, задача. ... Единицами деятельности являются деятельность, действие и операция» [6, с. 24]. Деятельность у А.Н. Леонтьева носит предметный характер, который отражен в психологической деятельности.
С.Л. Рубинштейн представляет иную точку зрения, что деятельность и сознание едины. Всякое действие человека имеет мотив и направляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определенное отношение человека к окружающему миру. Сознание есть предпосылка деятельности, вместе с тем и ее результат, оно формируется в деятельности и проявляется в поведении [13].
В психологии деятельность представлена в трех основных видах, сменяющих друг друга: игра, учение, труд.
В исследованиях В.В Давыдова деятельность субъекта связана с потребностью, в которой проявляется деятельность и, по его мнению, она обладает пла-
стичностью и уподобляемостью, которые проявляются в поисковой активности субъекта и тесно связаны с построением образа объекта [2, с. 13].
Российский ученый-педагог С.И. Гессен в своем труде «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» показывает, что педагогика является теоретическим обоснованием образовательной деятельности, основанной на философии, где главная роль отводится образованию. Исследуя понятие «деятельность» с философской точки зрения, С.И. Гессен рассматривает игру в сравнении с работой. В игре продукт деятельности не имеет значения, ей важен сам процесс деятельности. Также он четко дает понять, что отдельные моменты работы (игра перерастает до работы) имеют цель, и с достижением цели данная работа кончается, имеется в виду определенный продукт как результат деятельности. В противоположность игре (аномная деятельность) работа есть деятельность, в которой цель уже определенно выделялась из самого процесса деятельности. Ребенок, играя, осуществляет определенные свои цели, которым подчиняет некоторые моменты своей деятельности. Здесь он показывает, что игра содержит в себе задатки работы и придает ей большое значение как воспитательному средству, рассматривая как подготовку к работе, которая является единственной и подлинной деятельностью детства [1, с. 95].
Деятельность носит продуктивный характер, потому в ней происходят преобразования, изменения как в сознании человека, так и в окружающем его мире. Деятельность, по сути, направлена на преобразование окружающей действительности, проявляется в виде активности личности. Деятельность отражает личностные характеристики человека, такие как активность, потребность, отношения и др.
Рассматривая далее познавательную самостоятельность, определим, что означает понятие «познание». Следует отметить, что «познание» само по себе не в состоянии существовать, этот процесс неразрывно связан с деятельностью человека. Познание может развиться из потребностей индивида к самостоятельности, творчеству, достижению чего-либо. В рамках учебного процесса «познание» представлено в трудах Г.И. Щукиной как особая форма - учебная деятельность: «учебная деятельность, как деятельность обучающегося, есть познавательная деятельность, поскольку она направлена на изменение его собственного опыта» [17].
Рассматриваемая «познавательная самостоятельность», которая занимает особое место среди видов деятельности, осуществляемых человеком, используется только в рамках педагогической системы, в связи с чем учебно-познавательную деятельность мы подразумеваем как учение, учебную деятельность.
И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и Н.Ф. Талызина отмечают, что нужно учитывать особенности отдельно взятой предметной области при организации познавательной самостоятельности обучающихся, так как каждый ее компонент и является источником активизации. Активность тесно связана с мотивом, учебная мотивация есть потребность к новым знаниям и совершенствованию собственных способностей.
Рассматривая некоторые аспекты познавательной активности, способствующие формированию личностных качеств, отметим, что познавательная активность многогранна, чему свидетельствует работы И.Я. Лернера, Т.И. Ша-мовой, ГИ. Щукиной, А.К. Марковой и др., и выделим следующие моменты: у И.Я. Лернера активность выступает как условие самостоятельности; Т.И. Шамова активность рассматривает как качество учебной деятельности; Г.И. Щукина познавательную активность соотносит с личностным образованием обучающегося; А.К. Маркова познавательную активность связывает со значимостью учения как познания.
Таким образом, на наш взгляд, познавательную активность следует отнести к психическому состоянию субъекта, проявляющему познающее отношение к учению, т.е. «если обучающийся проявляет познавательную активность в учеб-
ном процессе, то таким образом он проявляет потребность в познании и показывает заинтересованность к серьезным действиям» [4].
Наивысшим проявлением активности в исследованиях П.И. Пидкасисто-го является самостоятельность. В своих трудах он привел элементы структуры самостоятельной познавательной деятельности: выделение цели деятельности (целесообразная деятельность); определение предмета деятельности; выбор средств деятельности и отметил, что отсутствие хотя бы одного из элементов свидетельствует о том, что деятельность не носит самостоятельный характер [11, с. 112]. Самостоятельная деятельность представлена П.И. Пидкасистым как система, включающая в себя следующие основные компоненты: содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действия); результативную сторону [11].
Лучшим средством для вовлечения учащихся в познавательную самостоятельную и практическую деятельность он рассматривал самостоятельные работы, четко организованные учителем, с обязательным учетом индивидуальных особенностей учащихся. Таким образом, в самостоятельной деятельности ученика он выделяет организационную сторону деятельности учителя. Самостоятельная работа, по мнению П.И. Пидкасистого, отражает содержательную и процессуальную сторону познавательной деятельности и характеризуется наличием познавательной задачи. Организационную сторону самостоятельной деятельности учащихся в выполнении индивидуальной самостоятельной работы в своих трудах исследует Н.И. Чиканцева. При выполнении самостоятельных работ она выделяет следующие этапы в деятельности учащихся: постановка цели; планирование способов выполнения задания, достижение цели; отыскание недостающих средств для выполнения задания; осуществление контроля над каждым своим шагом; соотношение полученного результата с поставленной целью [15].
Так, содержательная группа компонентов отражает всю совокупность информации задания при выполнении учеником самостоятельной работы. Процессуальная группа компонентов отражает совокупность действий, при помощи которых можно получить результат, достигнуть цели, в том числе и ту, при помощи которой ученик получает результат.
Н.А. Половникова «самостоятельную деятельность» определяла как качество личности, означающее готовность своими силами овладеть знаниями, умениями и навыками. Стремление личности к самостоятельной деятельности подразумевает соответствующие чувственные и волевые моменты: добровольность и целеустремленность обдумывания, планирования; реализация решения,
Библиографический список
определенный характер участия во всей этой работе. Автор пишет, что «познавательная самостоятельность школьников как качество личности синтезируется органическим единством сторон: побудительной, содержательной и технической. Они тесно связаны между собой. Вне их единства не существует и самого явления познавательной самостоятельности личности» [12, с. 112].
Из современных исследователей самостоятельную деятельность изучали В.В. Дрозина, С.В. Митрохина и др.
Основываясь на теорию развивающего обучения, В.В. Дрозина [3] в своей диссертации предложила контекстно-интенсифицированный подход для формирования и развития творческой самостоятельной деятельности, включающий ориентацию на творческую деятельность. С.В. Митрохиной [10] исследована организационная сторона формирования самостоятельной деятельности обучающихся при обучении математике в системе «общеобразовательная школа - вуз».
Итак, развитие познавательной самостоятельности связано с мотивом, с осознанным побуждением, которое приводит к целенаправленной деятельности. Потребность обучающихся в познавательной деятельности показывает высокий уровень активности и их самостоятельности.
Исходя из изложенного выше, приведем уточненное понятие «познавательная самостоятельность», рассматриваемое как интегративное качество личности, проявляющееся в готовности осуществить активную, осознанную и инициативную деятельность в познании, заключающееся в способности к самостоятельной её организации посредством умений ставить познавательные задачи, находить рациональные способы их решения, проявляя волевые качества в достижении целей. Мы выделяем следующие структурные компоненты познавательной самостоятельности: мотивационно-целевой (сознательные потребности в познании, постановка цели, выбор достижения поставленной цели), содержательно-операционный (содержание обучения, общие, специальные и интеллектуальные умения), оценочно-критериальный (самооценка, критичность), нравственно-волевой (проявление воли, усердия и трудолюбия).
Таким образом, в ходе изучения и анализа понятия «познавательная самостоятельность» мы пришли к следующим выводам: самостоятельность и активность отражают качества личности человека: мотивацию, темперамент, способности, характер и развиваются в деятельности; познавательная активность формируется в процессе познавательной деятельности, это определяется влечением обучающегося к познанию, его старанием, умственным усилием, мобилизацией нравственно-волевых качеств; познавательная самостоятельность проявляется в личностных характеристиках человека - его потребностях, отношениях, активности.
1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Москва: «Школа-Пресс», 1995.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Москва: Педагогика, 1986.
3. Дрозина В.В. Теория и практика формирования познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы. Диссертация ... доктора педагогических наук. Челябинск, 2000.
4. Иванова AE., Бугаева A.n., Скрябина AX. Концептуальные основы формирования самостоятельной познавательной деятельности. Мир науки, культуры, образования. 2016; № 3 (58): 52 - 54. Available at: http://amnko.ru/index.php/russian/journals/
5. Каган М.С. Человеческая деятельность. Available at: https://www.razym.ru/73757-kagan-m-s-chelovecheskaya-deyatelnost.html
6. Леонтьев A.H. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл, Aкадемия, 2004.
7. Леонтьев A.H. Становление психологии деятельности: Ранние работы. Москва: Смысл, 2003.
8. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. Педагогика. 1996; № 2: 7 - 11.
9. Маркова A.K Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. Available at: http://shag.com.ua/markova-a-k-formirovanie-motivacii-ucheniya-v-shkolenom-vozras.html
10. Митрохина С.В. Развитие самостоятельной деятельности обучающихся при изучении математике в системе «общеобразовательная школа - вуз»: Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2009.
11. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Москва: Педагогика, 1980.
12. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Диссертация ... доктора педагогических наук. Казань: КПИ, 1976.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2004.
14. Философия и методология науки. Под редакцией В.И. Купцова. Москва: A^ia Пресс, 1996.
15. Чиканцева Н.И. Теоретические основы организации самостоятельной работы в процессе обучения школьников математике. Москва: Научая книга, 1998.
16. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. Москва: Институт психологии РAH, 2013.
17. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Москва: Педагогика, 1988.
References
1. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie vprikladnuyu filosofiyu. Moskva: «Shkola-Press», 1995.
2. Davydov V.V. Problemy razvivayuschego obucheniya: Opyt teoreticheskogo i 'eksperimental'nogo psihologicheskogo issledovaniya. Moskva: Pedagogika, 1986.
3. Drozina V.V. Teoriya i prakíika formirovaniya poznavatel'noj deyatel'nosti uchaschihsya obscheobrazovatel'noj shkoly. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2000.
4. Ivanova A.V., Bugaeva A.P., Skryabina A.G. Konceptual'nye osnovy formirovaniya samostoyatel'noj poznavatel'noj deyatel'nosti. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; № 3 (58): 52 - 54. Available at: http://amnko.ru/index.php/russian/journals/
5. Kagan M.S. Chelovecheskaya deyatel'nost'. Available at: <https://www.razym.ru/73757-kagan-m-s-chelovecheskaya-deyatelnost.html>
6. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva: Smysl, Akademiya, 2004.
7. Leont'ev A.N. Stanovlenie psihologii deyatel'nosti: Rannie raboty. Moskva: Smysl, 2003.
8. Lerner I.Ya. Razvivayuschee obuchenie s didakticheskih pozicij. Pedagogika. 1996; № 2: 7 - 11.
9. Markova A.K. Formirovanie motivacii ucheniya v shkol'nom vozraste: posobie dlya uchitelya. Available at: <http://shag.com.ua/markova-a-k-formirovanie-motivacii-ucheniya-v-shkolenom-vozras.html>
10. Mitrohina S.V. Razvitie samostoyatel'noj deyatel'nosti obuchayuschihsya pri izuchenii matematike v sisteme «obscheobrazovatel'naya shkola - vuz»: Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2009.
11. Pidkasistyj PI. Samostoyatel'naya poznavatel'naya deyatel'nost'shkol'nikov v obuchenii. Moskva: Pedagogika, 1980.
12. Polovnikova N.A. Issledovanie processa formirovaniya poznavatel'noj samostoyatel'nosti shkol'nikov v obuchenii. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Kazan': KPI, 1976.
13. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2004.
14. Filosofiya imetodologiya nauki. Pod redakciej V.I. Kupcova. Moskva: Aspekt Press, 1996.
15. Chikanceva N.I. Teoreticheskie osnovy organizacii samostoyatel'nojraboty v processe obucheniya shkol'nikov matematike. Moskva: Nauchaya kniga, 1998.
16. Shadrikov V.D. Psihologiya deyatel'nosticheloveka. Moskva: Institut psihologii RAN, 2013.
17. Schukina G.I. Pedagogicheskie problemy formirovaniya poznavatel'nyh interesov uchaschihsya. Moskva: Pedagogika, 1988.
Статья поступила в редакцию 29.09.19
УДК 378
Kling V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: klingkaf@gmail.com
Surdina E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: Belier-999@mail.ru
BILINGUAL TEACHING: PROBLEMS AND PROSPECTS. The paper considers bilingual problem of training foreign medical students. The importance and specific features of teaching-learning process from the moment of designing to realization have been noted. Methodological system is affected by socio-cultural effects and the educational environment itself. The speciality is trained by the way of 2 languages the ratio of those differs depending on the level. Therefore, for the strategies-centred on education bilingual material is being developed. Methods of teaching-learning process suit the character of the process itself. The paper considers the issues of successive improvement of foreign students. Some sets of factors affecting the student's achievements are grouped. The motivation predominates in this set. The second group includes the teaching quality, methodic style, environment language skills and habits.
Key words: bilingual teaching (instruction), didactics, educational discipline, speech and language skills and habits, strategy, improvement, successive activity, teaching quality, management, learning capability, learners achievements, teaching-centred strategy, forms of tutorials.
В.И. Клинг, д-р пед. наук, проф., Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, E-mail: klingkaf@gmail.com
Е.В. Сурдина, канд. пед. наук, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, E-mail: Belier-999@mail.ru
БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье рассматривается проблема билингвапьного обучения. Подчеркиваются особенности организации учебного процесса с момента проектирования и до реализации. Методическая система находится под воздействием социокультурных условий, образовательной среды, где специальность приобретается на двух языках, используемых поэтапно. В связи с этим выстраиваются стратегии обучения, разрабатывается билингвальный материал и методы, приемы обучения и оценки. Рассматриваются вопросы улучшения учебной успешности иностранных студентов. Выделено несколько групп факторов, влияющих на учебные достижения. Вопросы мотивационного характера доминируют в приобретении профессии. В другую группу входят атмосфера, качество преподавания, методический стиль, языковая подготовка.
Ключевые слова: билингвальное обучение, дидактика, учебная дисциплина, речевые и языковые умения и навыки, стратегия, улучшение, учебная успешность, качество преподавания, организационно-управленческие параметры, обучаемость, учебные достижения, стратегии обучения, формы занятий.
Билингвальное обучение в условиях экспорта российского образования приобретает иную структуру, содержание, что проявляется в его специфических свойствах и качестве. Естественно, все это затрагивает как структуру организационно-управленческой педагогической деятельности, так и содержание обучения. Одним из факторов является то, что все большее количество студентов желает получить профессию, минуя традиционную подготовку русскому языку на подготовительном отделении. В связи с этим стратегической целью становится поиск эффективных путей реализации содержания образования в рамках ФГОС третьего поколения, учитывая современные потребности в обучении в билингвальном режиме.
Выбор языка (языков) образования становится важной проблемой для процесса приобретения специальности, выстраивания дидактической линии, включая выбор методики, технологии.
Билингвальное обучение находится в центре внимания многих авторов [1 - 3], которые рассматривают различные его стороны. Наша позиция многоаспектна и основывается на достижениях общей дидактики, лингводидактики, методики обучения с учетом особенностей организации образовательного процесса в странах, откуда прибыли студенты.
Основной целью является разработка технологии управления учебным процессом обучения иностранных студентов и выявление оптимальных путей обучения студентов медицинской специальности в билингвальном режиме. Гипотеза исследования состоит в том, что результаты адаптации и уровень обученно-сти иностранных студентов будет выше, если:
- разработана и внедряется технология управления организационно-педагогическим процессом в билингвальной среде;
- разработан механизм реализации билингвального подхода к обучению студентов дисциплинам;
- реализуется модульно-компетентностная технология обучения;
- учитываются особенности обучения культуре как коммуникативного взаимодействия в профессиональном и научном диалоге.
Основными задачами являются:
1. Разработать технологию управления организационно-педагогическим процессом в билингвальной среде.
2. Разработать и внедрить механизм реализации билингвального подхода к организации процесса обучения иностранных студентов из стран дальнего зарубежья.
3. Внедрить модульно-компетентностную технологию обучения преподавателей вуза для преподавания дисциплин как на английском, так и русском язы-
4. Реализовать технологию обучения студентов культуре коммуникативного взаимодействия в профессиональном медицинском и научном диалоге.
Основными методами для разрешения противоречивой ситуации и решения проблемы билингвального обучения выбраны следующие: анализ теоретико-педагогической и дидактической литературы, наблюдения за реальным процессом обучения в больнице, внедрение технологии оценки обученности и улучшения учебной успеваемости, использование самооценочных методик.
В организационно-педагогическом процессе учитывается совокупность разнообразных форм деятельности. Управляющая программа деятельности, включая руководство университета и кафедры, позволяет достичь её целостности. Она строится с соблюдением трех форм управления, определяемых в зависимости от типа участия: когда процесс управляется центральным звеном, который направляет, разрабатывает, совместно внедряет и оценивает результат (центральное ядро); когда все принимают участие в равной степени (равное участие), третья форма представляет собой комбинацию двух типов (смешанный тип). На практике это подтверждается целесообразностью изменения штатного расписания, например, введение должности проректора по учебной работе с иностранными студентами для координации деятельности с деканом, тьюторами и объединенной кафедрой иностранных, латинского и русского как иностранного. Основная функция введения должности - разрабатывать, внедрять содержание обучения и находить новые формы билингвальной особенности; оценивать, изучать, анализировать и обобщать результаты обученности студентов. Необходима реализация обогащения учебного процесса билингвальной методической литературой, организация работы языковой лаборатории, станций симуляционного обучения для отработки речевых умений, что позволяет расширить возможности погружения в русскоязычную среду для эффективного обретения специальности: развития умений в обследовании с дальнейшей интерпретацией на русском языке, находясь в симуляционном помещении.
Что касается методологии образования, то здесь важно конкретизировать, прежде всего, билингвальную дидактическую стратегию. Ее основу составляет лингводидактика и методика преподавания, в частности, иностранных языков и учебных дисциплин на иностранных языках.
Билингвальное обучение понимается нами как взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента в процессе изучения учебных дисциплин средствами двух языков для обретения профессии. Получение медицинской специальности осуществляется в специально организованном билингвальном образовательном процессе, реализующем основную образовательную программу. Учебный материал для освоения распределен, как обычно, по дисциплинам, но и отбирается иногда с позиций учета страны прибытия студентов, целесоо-
