CC BY
87
УДК 37.013.2 ББК 74.58
РАЗВИТИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ СИБИРСКОГО РЕГИОНА*
I О.Г. Смолянинова, Е.А. Безызвестных
Аннотация. В статье описаны различные подходы определения стилей деятельности современного педагога в условиях образовательной интеграции, продемонстрированы образовательные технологии как возможного ресурса образовательной интеграции. Представлена модель адаптации к поликультурной образовательной среде, сформулирована роль педагога в совершенствовании системы непрерывного поликультурного образования, проанализированы результаты психолого-педагогических и социологических исследований, используемых в рамках реализации проекта РГНФ.
Ключевые слова: поликультурная компетентность, стили деятельности педагога, образовательные технологии, образовательная интеграция, непрерывное образование в течение всей жизни.
DEVELOPMENT OF MODERN TEACHER'S POLY-CULTURAL COMPETENCE IN THE CONTEXT OF CONTINUOUS POLY-CULTURAL EDUCATION: EXPERIENCE OF THE SIBERIAN REGION
I O.G. Smolyaninova, E.A. Bezyzvestnykh
Abstract. The article describes different approaches of style definition regarding the activity of a modern teacher within the process of educational integration, demonstrates educational technologies as a possible resource of learning integration and presents a model of adaptation to the multicultural learning environment. The article defines the role of teachers in improving
* При написании статьи использованы результаты исследований, полученные при поддержке РГНФ в рамках научного проекта «Развитие научно-образовательного комплекса Красноярского края средствами электронной платформы непрерывного образования (PL2S)» №16-16-24005.
the continuous multi-cultural education, analyzes the results of psychological, pedagogical and sociological studies used within the framework of the Russian Humanitarian Scientific Fund.
Keywords: poly-cultural competence, teaching styles, educational technology, educational integration, continuous life-long learning.
56
Современное общество характеризуется активным развитием инновационных процессов, значимостью конструктивного межличностного диалога в условиях поликультурного образования [1; 2; 3; 4; 5; 6]. Кроме того, на законодательном уровне декларируется приоритеты адаптивных процессов и образовательной интеграции в современной образовательной среде. обратимся к некоторым документам.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 (см. http:// минобрнауки.рф/документы/2974) перечислены основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования (ст. 3), среди них: «обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования», «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры», «единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства», «создание благоприятных условий
для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе», «обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека».
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. (см. http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus0 06.pdf) одним из вызовов обозначено возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития. При этом уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики в значительной степени определяется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализации и мобильности.
В Концепции социально-экономического развития РФ до 2030 г. (см. http://govemment.ru/media/files/41d45 7592e04b76338b7.pdf) обозначено, что развитие сферы образования, намеченное на период до 2030 г., должно быть ориентировано на повышение доступности и качества образования, подготовку квалифицированных кадров всех уровней профессионального образования, способных быстро реагировать на запросы рынка труда,
повышать уровень своей квалификации в течение всей жизни, использовать свои знания, навыки и компетенции, полученные в процессе обучения. Политика в сфере образования на период до 2030 г. основывается на Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., а также руководствуется задачами, поставленными Президентом Российской Федерации В.В. Путиным в указах от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» и № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики». Среди основных направлений развития профессионального образования, обозначенных в этой Концепции, в прогнозный период предусмотрены: «модернизация содержания и технологий профессионального образования для обеспечения их соответствия требованиям современной экономики и изменяющимся запросам населения», «формирование системы непрерывного образования, позволяющей выстраивать гибкие (модульные) траектории освоения новых компетенций, как по запросам населения, так и по заказу компаний», «интернационализация российского высшего образования и расширение экспорта российских образовательных услуг».
В сибирском регионе в проекте «Стратегии развития Красноярского края до 2030 года» (см.: http://www. krskstate.ru/2030/plan) отмечено, что «сегодняшние дети и подростки — это наиболее социально активная часть общества и кадровый потенциал экономики следующих десятилетий. Переход к экономике нового типа, эконо-
мике инноваций требует формирования качественно нового типа личности - профессионала, обладающего творческим складом ума, способностью к самообучению, ответственностью, свободой мышления, высокой степенью адаптивности и профессионализмом. Именно поэтому в предстоящие годы сфера образования должна стать объектом пристального внимания и активного развития». Одной из основных характеристик системы образования края к 2030 г. должна стать «непрерывность и адаптивность — возможность для человека с учетом уровня его подготовки, особенностей развития, способностей и интересов получать образование в течение всей жизни на основе выстроенных долговременных кооперационных связей между организациями общего, дополнительного и профессионального образования».
В ФГОС НОО, ООО, СОО и проекте Стратегии социально-экономического развития Красноярского края до 2030 г. (см. http://www.zakon.krskstate. ru/0/doc/22443) учтены запросы государства, работодателей, семьи, в них 57 обозначены новые образовательные результаты учащихся, которые значительно превосходят привычные для педагогов образовательных организаций, всей системы образования ориентиры [7]: метапредметные и личностные результаты, креативность, способность к обучению, ответственность, свобода мышления, высокая степень адаптивности.
По данным всероссийского исследования, проведенном в 2016 г. [8], запрос родителей связан с получением разностороннего образования, которое не ограничивается школьными уроками. Так, 58,8% опрошенных ро-
дителей связывают его с возможностью обучения по углубленным программам, 57% — с возможностью участия школьников в проектах и исследованиях, 50,2% — с выбором профиля обучения по индивидуальному плану.
Кроме того, результаты опроса родителей: «Образовательные учреждения в РФ: что такое "хорошо", 2016 г.» [7] показали, что при оценке деятельности общеобразовательных организаций в целом приоритеты родителей распределяются следующим образом: уровень профессионализма педагога (70,9%); место расположения школы (66,4%); организация образовательного процесса (54,6%); уровень учебных результатов (51%). Эти данные подтверждают тот факт, что родители связывают уровень профессионализма педагога с образовательными результатами своих детей. Уровень профессионализма современного педагога связан с развитием его ключевых компетенций, в том числе и поликультурной компетенции. Особенно актуальной для профессиональной деятельности педагога в многонацио-58 нальных и поликонфессиональных регионах России, к которым относится и Красноярский край. На его территории проживают представители 159 национальностей (2002 г. — 137, 1989 г. — 124) (см. на сайте администрации Красноярского края http:// www.zakon.krskstate.ru/0/doc/22443).
Обратимся к определению поликультурной компетентности педагога. Данный феномен имеет различное толкование. Для определения педагогических аспектов его содержания, опираясь на современное понимание поликультурности современного общества и образования, межпарадигмальности, толерантно-
сти и межкультурной коммуникации [1; 4; 6; 9; 10; 11], выделим следующие составляющие «поликультурной компетентности педагога»:
• осознание поликультурных особенностей образовательной среды (в первую очередь обучающихся), связанных с национально-религиозной, возрастной, гендерной и иной принадлежностью, уважительное отношение к ним;
• умение действовать сообразно культурным особенностям субъектов педагогической деятельности, сохраняя при этом собственную культурную идентичность;
• способность организовать конструктивное межкультурное взаимодействие в коллективе и использовать межкультурные различия для обогащения личного культурного опыта субъектов взаимодействия;
• знание и учет психологических особенностей восприятия и поведения личности, обусловленных ее культурной принадлежностью;
• способность обеспечивать поликультурную направленность учебно-воспитательного процесса, прогнозировать, предупреждать и разрешать межкультурные конфликты в коллективе и т.д.
Различные определения российских и зарубежных исследователей поликультурной компетентности педагога для удобства представлены в виде таблицы (см. табл. 1). Конечно, данные определения нельзя считать исчерпывающими, они лишь демонстрируют сущностные элементы в методологических подходах и толкованиях этого сложного феномена в мировой педагогической практике.
В качестве базового для исследования вышеуказанных проблем, автора-
ми данной статьи было принято следующее определение: «поликультурная компетентность педагога — это способность и готовность педагога (учителя, классного руководителя, школьного администратора) к решению професси-
ональных педагогических задач, направленных на осуществление взаимодействия с субъектами образования и представителями этнических обществ, создание ассоциаций на принципах толерантности, а также педагогической
Таблица 1
Определение поликультурной компетентности педагога
Авторы Содержание определения
А.М. Хупсарокова, Ф.П. Хакунова Интегративное личностно-профессиональное качество, обусловливающее его способность эффективно участвовать в социальных процессах поликультурного общества, осуществлять межкультурное взаимодействие, учитывать поликультурный состав субъектов профессиональной деятельности и использовать его характеристики и особенности для решения педагогических задач, осуществлять поликультурное воспитание учащихся [11]
Т.В. Болотина, И.А. Мишина Система практико-ориентированныхзнаний (систематизированных, фундаментальных, имеющих методологический и рефлексивный характер), навыков, умений, понимания ситуаций и проблем, мотиваций, готовности к видам и ролям деятельности в поликультурной среде средствами межкультурного диалога [12]
Н.П. Филатов Сложное интегративное качество, отражающее осведомленность в содержании, средствах и способах взаимодействия с миром культуры, реализующееся в способности свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, воплощая их в достойных образцах цивилизованного поведения в процессе позитивного взаимодействия с представителями разных культур (национальностей, рас, верований, социальных групп) [13]
И.В. Васютенкова Готовность и способность учителя осуществлять воспитание ребенка как человека культуры в ходе поликультурного образовательного процесса, при этом осознавая его значимость как существенного компонента системы культурологического личностно-ориентированного образования, основанной на принципах природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смыслового подхода, сотрудничества [14]
M-T Talib (2005) Понимание, сопереживание, критическое отношение к работе и различным видам деятельности, позволяет предотвращать маргинализацию учеников [15]
Jokikokko (2005) Три различных составляющих: 1. собственно этическая направленность, т. е. осознание личных ценностей, предрассудков и установок, выбор верного способа мышления и действия в межкультурных ситуациях; 2. этическая ориентация на эффективную коммуникацию, как специфическая межличностная характеристика, необходимая для каждого человека; 3. педагогическая направленность, т. е. способность педагога эффективно действовать в различных поликультурных ситуациях, в том числе стрессовых [16]
59
поддержки учащихся разных национальностей в социокультурном пространстве школы, в условиях развития поликультурного общества».
Согласно содержанию международных документов, материалов ЮНЕСКО, касающихся обновления содержания образования, поликультурная компетентность относится к основополагающим компетентностям современного человека. Так, например, в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определил глобальные компетентности — «столпы», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [17].
Отметим, что в определении поликультурной компетентности педагога исследователем Жокикокко выделено три значимых составляющих, которые включают определенный способ мышления и действия в межкультурных ситуациях, а также межличностную характеристику, то есть „п индивидуальный стиль деятельнос-60 ти педагога в поликультурной образовательной среде. Сегодня проблема развития личности педагога в поликультурном профессионально-образовательном пространстве относится к числу недостаточно разработанных как в построении концептуальных моделей данного феномена, так и в определении рекомендаций для существующей практики образования.
Поликультурность и гуманизация системы образования [1-6; 10; 18; 19], характеризующие современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагоги-
ческих кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.
Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации педагогического труда. По мнению М.Г. Синяковой [19], наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности. Отметим, что при определении содержания поликультурной компетентности многие исследователи обозначают значимость личностно-ориентирован-ного педагогического взаимодействия между субъектами образования. Основные его характеристики представлены нами графически (см. рис. 1).
Таким образом, можно выделить следующие функции педагогического взаимодействия: мотивационная; образовательная (обучение и воспитание); развивающая; фасилитационная.
В условиях личностно-ориентиро-ванного взаимодействия значимой становится фасилитационная функция. Фасилитация (от англ. Fasility — благоприятные условия) — усиление доминантных реакций, действий в присутствии других людей — наблюдателей и содеятелей. Педагогическая фасилитация - это усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога [20].
К. Роджерс [21] выделил три условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: 1) безоценочное позитивное приня-
Личностно- ориентированное педагогическое взаимодействие в поликультурной образовательной среде
X
Создание условий для развития учебно-профессиональной
мотивации у каждого обучаемого
1
Л
Развитие толерантности у обучаемых и повышение профессионально-педагогического потенциала у педагога
1
Обучение в ситуации сотрудничества, со-взаимодействия со всеми обучающимися
И_
Достижение целей
и задач поликультурного продуктивного образования
Рис. 1. Личностно-ориентированное взаимодействие в поликультурной образовательной среде
тие другого человека; 2) активное эм-патийное слушание; 3) конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении. Российский исследователь В.Н. Смирнов [22] отмечает, что феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, референтным, признанным. В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями, эффектами или феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер [19]. Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия в поликультурной среде является психологический статус личности, который характеризует:
• реальное место обучающегося в системе межличностных и поликультурных отношений;
• положение в учебной группе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе;
• потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании.
Именно педагогическое влияние позволяет учащемуся осознать несовпадение Я-реального и Я-идеаль-ного, без чего невозможно развитие. Таким образом, феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации используемых им стратегий педагогического поликультурного взаимодействия и успешной образовательной интеграции.
Далее рассмотрим индивидуальный стиль деятельности педагога как один из ресурсов образовательной интеграции. Следует отметить, что основы феномена интеграции в образовании зародились еще в XVII веке. Я.А. Коменский [23], философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа действующая система в педагогике. Он призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
61
62
Одним из первых исследователей, кто попытался обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе, стал И.Ф. Гербарт, выделивший четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Ученый отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются [23].
В данный момент в педагогике под интеграцией понимается высшая форма выражения единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результатом функционирования которых является формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений.
Под образовательной интеграцией понимается высшая форма выражения единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения, воспитания и развития, результатом функционирования которых является формирование у обучаемых качественно новой целостной системы компетенций. Образовательная интеграция становится особенно актуальной в условиях поликультурного образования. Роль педагога становится еще более значимой. Особую важность в этой связи приобретает поликультурная подготовка будущих педагогов, формирование у них поликультурной компетентности и как профессионального, и как общесоциального личностного качества. Такое двустороннее рассмотре-
ние поликультурной компетентности педагога связано с тем, что учитель, с одной стороны, является членом поликультурного общества, а с другой — в силу педагогической миссии [24] — он должен быть способен и готов к поликультурному воспитанию подрастающего поколения.
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного поликультурного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. Важную роль здесь играет стиль общения. Под стилем общения И.А. Зимняя [25] понимает индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно-насыщенная, воплощающая в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения - есть компонент стиля педагогической деятельности, включающей также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.
Другой точкой зрения на стиль педагогического общения является понимание его как стиля отношения педагога к детям [26]. Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагоги-
Рис. 2. Классификация стилей педагогического общения
ческой литературы, рассматривается как разновидность стиля общения. Таким образом, в наши дни выделяют много подходов к изучению стилей педагогического общения. Общепринятой же классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и либеральный (см. рис. 2).
Демократический стиль. При таком стиле педагогической деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний. Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успешность, но и личностные качества воспитанников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Школьники при этом спокойны, довольны своей работой, уверены в себе. Учителя-демократы много работают над собой, своими психологическими умениями их характеризует высокая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Учитель, который является носителем данного стиля, видит в ученике объект педагогического воздействия, а не равно-
правного партнера. Он единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением задач, не обосновывает своих действий перед воспитанниками. Вследствие этого, ученики становятся пассивными, снижается их самооценка, появляется агрессивность; их силы направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Основными методами воздействия авторитарных учителей являются приказ, поучение. Они не довольны профессией, им присуща профессиональная неустойчивость. Они заботятся, прежде всего, о методической культуре, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Либеральный стиль. Учитель с таким стилем работы избегает ситуаций принятия решений, передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет бессистемно, ему присущи колебания. В классе это обуславливает неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Наряду с вышеуказанными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их классификации. Так, В.А. Кан-Калик [27] установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение,
63
основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок.
В подходе А.К. Марковой и А.Я. Никоновой [28] выделяется четыре стиля в педагогической деятельности: 1) эмоционально-импровизационный, 2) эмоционально-методический,
3) рассуждающее-импровизационный,
4) рассуждающее-методический.
В основу типологии стилей педагогической деятельности по Э.Г. Кос-тяшкину [29] положена внеучебная работа. При этом он учитывает не только отношение преподавателя к внеучебной педагогической работе, но и доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической эти-64 ки и т.д. В соответствии с доминирующей у каждого педагога профессионально-психологической чертой характера, Э.Г. Костяшкин выделил следующие педагогические стили: интеллектуальный, эмоциональный, волевой, организаторский.
Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Итель-сон [30], положив в основу классификации стилей общения те доминанты, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных: а) эмоциональный, основанный на взаимной любви
и симпатии; б) деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; в) направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; г) требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками; д) побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; е) принуждающий, основанный на давлении. Р.Р. Шарипова [31] отмечает, что все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать ее взаимооценкой и самооценкой.
Для определения уровня развития толерантности и поликультурной компетентности будущих учителей в 2016 г. на базе Сибирского федерального университета проектной командой Института педагогики, психологии и социологии был проведен опрос абитуриентов на основе разработанной авторской методики [6]. В опросе приняло участие 1210 респондентов.
Раздел 1. Толерантность. В Красноярском крае проживают представители многих национальностей, в
связи с этим респондентам был задан вопрос: «Как Вы относитесь к тому, что живете в многонациональной среде?» Результаты опроса абитуриентов, поступавших в 2016 г. в Сибирский федеральный университет, свидетельствуют, что только около 26% респондентов позитивно относятся к многонациональной среде проживания. Недовольны или скорее недовольны этим обстоятельством 35,8% опрошенных и индифферентное отношение к многонацио-нальности социума выразили 38,3%. Таким образом, мы выяснили, что в среде абитуриентов преобладают негативное и индифферентное отношение к многонациональности социума, по сравнению с позитивным.
Между тем, о том, что существуют такие национальности или группы национальностей, к которым абитуриенты не испытывают дружеских чувств, сообщили 11,2% опрошенных, отвечая на вопрос: «Есть ли национальности или группы национальностей, к которым Вы не испытываете дружеских чувств?» При этом, 47,6% респондентов отметили и позитивное отношение к представителям различных национальностей, но неприязнь к отдельным их представителям. 41,6% абитуриентов высказали наиболее толерантную позицию, указав, что нет таких национальностей, к которым они заранее не испытывают дружеских чувств.
В ходе исследования нами также была подвергнута измерению и социальная дистанция, которую устанавливают абитуриенты по отношению к выходцам из стран Закавказья (Грузия, Армения, Азербайджан), Центральной Азии (Казахстан, Киргизия, Таджикистан, Узбекистан, Туркмения), восточ-
ноевропейских стран (Украина, Белоруссия, Молдавия), Китая.
Для диагностики социальной дистанции была использована шкала Богардуса. Минимальная дистанция, представленная посредством данной шкалы, соответствует значению «1» и выражает готовность коренных жителей принимать представителей другой национальности в качестве члена семьи. Далее, по степени увеличения социальной дистанции, следуют: значение «2», маркирующее готовность респондентов быть близкими друзьями с представителями других национальностей, «3» — быть соседями, проживать на одной улице, «4» - быть коллегами по работе, «5» — жить с ними в одном городе, поселке, «6» — согласие видеть их как жителей Красноярского края и «7», максимальная дистанция, — желание не видеть их в Красноярском крае. Для каждой шкалы был рассчитан индекс (см. табл. 2).
Как показывают данные опроса (см. табл. 2), респонденты (молодежь) более открыта для контактов с представителями восточноевропейских стран (И=4,66). Они готовы жить с выходцами из этих стран в одном населенном пункте — городе или поселке. В меньшей степени абитуриенты готовы жить в одном населенном пункте с представителями стран Центральной Азии и Закавказья (5,24 и 5,26 соответственно). Самая длинная дистанция установлена по отношению к представителям Китая: их респонденты готовы допустить только как жителей региона (5,51).
В рамках исследования поступающим в 2016 г. в Сибирский федеральный университет абитуриентам нами задавался вопрос: «Как Вы относитесь к тому, что живете в мульти-
65
66
религиозной среде?» Анализируя ответы, можем указать, что среди них преобладают те, кто недоволен мультире-лигиозностью социума, в котором они проживают. Так, респонденты, недовольные или скорее недовольные этим фактом составляют 40,7%, довольные или скорее довольные — 29% и индифферентное отношение к мультители-гиозности среды своего проживания выразили 30,4% опрошенных.
Таким образом, в массовом сознании абитуриентов, поступавших в 2016 г. в Сибирский федеральный университет, наблюдается ориентация на дистанцирование от близкого взаимодействия с представителями других национальностей и религий. С одной стороны, абитуриенты, как правило, не являются носителями резко негативных настроений в отношении инонационалов, о чем свидетельствует относительно низкий процент тех, кто заранее не испытывает дружеских чувств по отношению к каким-либо национальностям (группам национальностей). С другой стороны, обращает на себя внимание, что количество недовольных много-национальностью социума превышает количество довольных этим обстоятельством, а также что социальная дистанция, которую устанавливают
абитуриенты по отношению к выходцам из стран Закавказья, Центральной Азии, восточноевропейских стран и Китая является относительно длинной и допускает контакты с ними не ближе чем на уровне жителей города (поселка) или жителей одного региона.
Раздел 2. Идентичность. Национальная идентичность занимает важное место в структуре идентич-ностей абитуриентов (см. табл. 3).
Как показывают результаты опроса относительно «Индексного анализа места национальной идентичности в структуре идентичностей абитуриентов», на первом месте у абитуриентов находится общегражданская российская идентичность (И=4,31). Во вторую очередь респонденты идентифицируют себя с жителями своего региона (И=4,07). На третьем месте, с небольшой разницей в значении индекса, — национальная идентичность респондентов (И=4,04). Далее следуют идентификация абитуриентами себя с жителями своего города (И=3,96) и представителями своей религии (И=3,80). Таким образом, национальная идентичность обладает относительно высокой степенью значимости для абитуриентов.
Вопрос о том, с какими людьми респонденты испытывают чувство общнос-
Таблица 2
Индексный анализ социальной дистанции, которую устанавливают абитуриенты по отношению к выходцам из стран Закавказья, Центральной Азии, восточноевропейских стран, Китая
Социальная дистанция, устанавливаемая абитуриентами по отношению к Значение индекса
Выходцам из стран Закавказья (Грузия, Армения, Азербайджан) 5,26
Выходцам из стран Центральной Азии (Казахстан, Киргизия, Таджикистан, Узбекистан, Туркмения) 5,24
Выходцам из восточноевропейских стран (Украина, Белоруссия, Молдавия) 4,66
Выходцам из Китая 5,51
Преподаватель_Ш_ 4 / 2016
ВЕК
ти, также раскрывает структуру идентичности абитуриентов (см. табл. 4). В данном случае респондентам был задан вопрос «Пожалуйста, отметьте, с кем из перечисленных ниже Вы испытываете чувство общности» со шкалой оценки 1 — «часто», 2 — «иногда», 3 — «практически никогда». Анализ ответов произведен индексным методом. Чем ближе значение индекса к «1» , тем выше значимость соответствующей идентичности для респондента, чем ближе к «3» — тем значимость ниже.
Как показывает результаты опроса (см. табл. 4), абитуриенты идентифицируют себя, в первую очередь, с людьми тех же интересов, рода занятий (И=1,58). Далее, по степени снижения значимости, следуют: жители одного с ними города, поселка (И=1,69), граждане России (И=1,73), люди той же национальности (И=1,73), люди той же религиозной принадлежности (И=1,90), человечество в целом (И=2,09) и люди, близкие по политическим взглядам (И=2,12). Тем самым, национальная идентичность имеет относительно высокую значимость для абитуриентов, уступая место только общероссийской и локальной территориальной идентичностям.
Об относительно высоком уровне национальной идентичности абитуриентов говорит также тот факт, что на вопрос «Готовы ли Вы лично выступить в защиту лиц Вашей национальности, если их права и интересы будут ущемляться?», 55,5% респондентов ответили однозначным согласием, а 21,7% — «скорее да, чем нет». Только 6,5% опрошенных выразили ту или иную степень сомнения в своей готовности лично выступить в защиту лиц своей национальности в случае необходимости.
Следует отметить, что среди абитуриентов, поступавших в 2016 г. в Сибирский федеральный университет, преобладают носители русской национальной идентичности. Об этом свидетельствуют ответы респондентов на вопрос об их языковой идентичности («В Красноярском крае люди говорят на разных языках. Какой (ие) язык/языки Вы считаете своим?»). Отвечая на него, 98,4% опрошенных назвали русский язык, 0,7% — татарский, 0,7% — тувинский, 0,2% — армянский. Русский язык значительно чаще вызывает у респондентов позитивные эмоции (37,7%), по сравнению с другими языками, представленными в нашем регионе (см. табл. 5).
Можно резюмировать, что вопросы национальной идентичности для абитуриентов Сибирского федерального университета имеют высокую степень значимости и в структуре идентичности респондентов следуют после общегражданской и локальной территориально идентичностями, обладающими более высоким уровнем значимости. До двух третей респондентов (77,2%) указали на ту или иную степень готовности лично выступить в защиту представителей своей национальности, если их права и интересы будут ущемляться. При этом национальная идентичность абитуриентов связана, главным образом, с русской национальной принадлежностью и русским языком.
Раздел 3. Информированность. Всероссийская перепись населения 2010 г. зафиксировала на территории Красноярского края представителей 159 национальностей, являющихся жителями нашего региона. Уровень осведомленности абитуриентов об этой характеристике составляет 18%. При
67
Таблица 3
Место национальной идентичности в структуре идентичностей абитуриентов
Пожалуйста, оцените, насколько для Вас важно чувствовать себя (1 - совершенно неважно, 2 - скорее неважно, 3 - безразлично, 4 - скорее важно, 5 - очень важно) Значение индекса
1 Гражданином Российской Федерации 4,31
2 Жителем своего региона 4,07
3 Жителем своего города 3,96
4 Представителем своей национальности 4,04
5 Приверженцем своей религии 3,80
Таблица 4
Пожалуйста, отметьте, с кем из перечисленных ниже групп людей Вы испытываете чувство общности
Группы людей Значение индекса
С людьми той же национальности 1,75
С людьми тех же интересов, рода занятий 1,58
С людьми той же религиозной принадлежности 1,90
С людьми, живущими в том же городе или поселке 1,69
С гражданами России(россиянами) 1,73
Со всеми людьми на планете 2,09
С людьми, близкими по политическим взглядам, позициям 2,12
Таблица 5
Какие эмоции Вы испытываете, когда слышите речь на следующих языках (%)
68
Группа языков Скорее позитивные эмоции Скорее негативные эмоции Никаких особых эмоций
Восточные языки 6,4 8,0 85,5
Языки европейских народов 9,4 8,8 81,8
Азиатские языки 12,6 12,5 74,9
Русский язык 37,7 4,1 58,2
этом 19,2% затруднились ответить на данный вопрос социологической анкеты и 63% дали неверные ответы.
В Красноярском крае действует свыше 70 национально-культурных объединений, которые выступают важным инструментом поддержания и развития комфортной социальной ситуации в нашем многонациональном регионе. Как показали результаты анализа ответов на вопрос «Известно ли Вам о существовании в Красноярском крае национально-культурных
объединений (общественных организаций, объединяющих представителей тех или иных национальностей)?», о наличии таких объединений в крае осведомлены 17,5% абитуриентов. При этом 42,2% респондентов не обладают точной информацией о них и 40,2% пребывают в полном неведении.
Абитуриенты хорошо осведомлены и о распространенности христианства в Красноярском крае (см. табл. 6). Так, почти 100% опрошенных указали, что в нашем регионе прожива-
ют представители христианской религии. В то же время о наличии в крае других религий известно значительно меньшему числу опрошенных. На существование приверженцев католицизма указали 70% абитуриентов, исламской религии — 64%, буддизма - 64%, старообрядчества — 65,3% и иудаизма — 52,9%.
Таким образом, уровень осведомленности абитуриентов о национальных характеристиках населения Красноярского края является расплывчатым и фрагментарным. Что касается, осведомленности абитуриентов о религиозной палитре Красноярского крае, то респонденты выделяют наиболее распространенные, доминирующие конфессии, что может имплицитно свидетельствовать о персональной приверженности одной из них.
В рамках реализации проекта РГНФ был проведен экспертный опрос молодых педагогов города Красноярска о положении детей этнических мигрантов в школах Красноярска. Среди учителей, принявших участие в экспертном опросе, зафиксирован максимальный уровень осведомленности о наличии среди учащихся представляемых ими школ детей этнических мигрантов. В количественном выражении уровень данной осведомленности составляет 100%.
Ситуация в различных школах города Красноярска по количеству детей из семей мигрантов, в зависимости от района города, колеблется от 1% до 27%. Наибольшее количество детей мигрантов обучаются в школах Красноярска (первое ранговое место) - это дети киргизской и таджикской национальностей. Второе ранговое место по количеству упоминаний заняли азербайджанцы, узбеки и армяне (12, 10 и 10 ответов соответственно). В минимальной степени среди школьников-детей этнических мигрантов встречаются грузины (3 ответа), украинцы (2), татары (2), уйгуры (2), казахи (1), молдаване (1) и китайцы (1). Таким образом, большинство детей этнических мигрантов, обучающихся в школах, представленных учителями-экспертами, принадлежат к народам Средней Азии (узбеки, таджики, киргизы) и Передней Азии (армяне, азербайджанцы).
Анализ ответов респондентов (учителей-экспертов) на вопрос «Проявляют ли дети этнических мигрантов свои национально-культур- „п ные особенности перед одноклассни- 69 ками (рассказывают о культурных традициях своих народов, включают национальные элементы в одежду, используют родной язык в общении и т.п.)?», показал следующее: дети эт-
Таблица 6
Представители каких религий, по Вашему мнению, проживают в Красноярском крае? %
Наименование религий Доля респондентов, указавших на существование религий в Красноярском крае
Христианство 99,9
Католицизм 69,8
Ислам 64,0
Буддизм 64,1
Стаорообрядчество 65,3
Иудаизм 52,9
4 / 2016 Преподаватель Щ_
ВЕК
нических мигрантов, как правило, проявляют свои национально-культурные особенности перед одноклассниками, на это указали 62% опрошенных. При этом 9,5% учителей сообщили, что в их школах дети этнических мигрантов никогда не проявляют свои национально-культурные особенности перед одноклассниками. Таким образом, в подавляющем большинстве случаев национально-культурные особенности учащихся-детей этнических мигрантов проявляются в их поведении и демонстрируются перед одноклассниками.
Русские школьники, по свидетельству учителей-экспертов, отвечающих на вопрос «Как вы оцениваете отношение русских школьников к проявлениям национально-культурных особенностей учащихся-детей мигрантов?», в основном положительно или нейтрально относятся к проявлениям национально-культурных особенностей учащихся — детей мигрантов, данный факт отметили 57,1% опрошенных. Часть респондентов — 14,3% выбрали ответ «преимущественно по-70 ложительное», а 23,8% - «нейтрально». При этом 4,8% экспертов указали, что в их школах русские школьники преимущественно отрицательно относятся к проявлению национально-культурных особенностей учащихся-детей мигрантов. Таким образом, по мнению экспертов, ситуация в красноярских школах в отношении русских школьников к проявлению национально-культурных особенностей учащихся-детей мигрантов является в целом благоприятной.
Среди учителей-экспертов, принявших участие в исследовании, нет единого мнения относительно уровня обсуждения национальных вопросов
учащимися школ. Распределение мнений экспертов, отвечающих на вопрос «Случается ли так, что учащиеся Вашей школы обсуждают друг с другом какие-либо вопросы, связанные с межнациональными отношениями?», показывает, что межнациональные вопросы достаточно часто обсуждаются учащимися — данный факт отметили более трети учителей (38,1%). По свидетельству респондентов, темы, которые поднимаются в ходе таких обсуждений, как правило, связаны с обсуждением образовательных вопросов, проведения досуга (музыка, спорт и др.), школьной жизни, школьного самоуправления, особенностей культуры и истории, будущего. 28,6% опрошенных сообщили, что в их школах таких обсуждений не происходит. При этом 33,3% затруднились однозначно высказать свою позицию по данному вопросу анкеты (38,1%). Указание на наличие среди учащихся их школ конфликтов на почве межнациональных отношений зафиксировано в ответах 19% учителей-экспертов.
Интересно мнение одного из экспертов при ответе на вопрос о причинах, «которые чаще всего приводят к межнациональным конфликтам»: — «Причины заключаются в борьбе за лидерство в подростковом сообществе в вопросах учебы, спорта». Большинство экспертов (71,4%) указали, что в их школах конфликтов на почве межнациональных отношений среди учащихся не происходит.
Как свидетельствуют ответы учителей-экспертов, в школах Красноярска серьезные трудности в языковой адаптации учащихся-детей этнических мигрантов скорее отсутствуют, чем присутствуют. Только 9,5% экспертов
указали, что в их школах дети этнических мигрантов плохо понимают русский язык и используют преимущественно родной язык в общении с одноклассниками. Около половины респондентов (47,6%) отметили, что дети этнических мигрантов хорошо понимают русский язык, активно используют его в общении с одноклассниками. Однако 38,1% учителей все-таки отмечают, что дети из мигрантских семей используют родной язык в общении с одноклассниками, связывая это с трудностями в использовании русского языка.
Что касается распределения ответов респондентов на вопрос: «Какой из приведенных ниже уровней вовлеченности детей этнических мигрантов в учебную деятельность точнее всего отражает ситуацию в Вашей школе?» — 47,6% учителей Красноярска, принявших участие в исследовании, отметили, что уровень вовлеченности детей этнических мигрантов в учебную деятельность в их школах является средним.
Результаты анализа стилей педагогической деятельности, а также социологических и психолого-педагогических исследований абитуриентов ИППС СФУ и молодых педагогов в рамках реализации проекта РГНФ продемонстрировали возможные направления в развитии поликультурной компетентности современного педагога в контексте непрерывного поликультурного образования. Кроме того, полученные данные представляют практический интерес для администраций школ, Министерства образования Красноярского края, Главного Управления образования Администрации города Красноярска и органов местного самоуправления Красноярского края и других сибир-
ских регионов при реализации различных программ национальной образовательной политики. До 23,8% экспертов назвали уровень вовлеченности детей этнических мигрантов в учебную деятельность в их школах низким: подавляющее большинство детей этнических мигрантов имеют проблемы с успеваемостью и прилежанием, не мотивированы к учебной деятельности. Наконец, лишь 4,8% опрошенных учителей охарактеризовали уровень вовлеченности детей этнических мигрантов в учебную деятельность в их школах как высокий, это те дети этнических мигрантов, которые успевают по всем предметам, прилежны и мотивированы к учебной деятельности.
Результаты опроса абитуриентов Сибирского федерального университета, в том числе молодых учителей, подтверждают необходимость развития поликультурной компетентности в период обучения в педагогических вузах, их адаптации в поликультурную образовательную среду, начиная с первых недель прохождения практик в ДОУ, НОО, СОО. Ф.А. Магоме- '1 довой [18] сформулированы следующие этапы адаптации молодых учителей к поликультурной образовательной среде: 1) информационно-подготовительный; 2) организационно-подготовительный; 3) исходно-диагностический; 4) планово-деятель-ностный; 5) итогово-диагностический. Данные этапы могут быть включены и в период обучения и прохождения практик будущих учителей. Таким образом, модель адаптации студентов педагогических вузов / молодого учителя в поликультурной среде сибирского региона представлена нами следующей схемой (см. рис. 3).
72
Рис. 3. Модель адаптации к поликультурной среде образовательного учреждения
В заключение отметим, что результаты анализа стилей педагогической деятельности, а также социологических и психолого-педагогических исследований абитуриентов ИППС СФУ и молодых педагогов в рамках реализации проекта РГНФ продемонстрировали возможные направления в развитии поликультурной компетентности современного педагога в контексте непрерывного поликультурного образования. Кроме того, полученные данные представляют практический интерес для администраций школ, Министерства образования Красноярского края, Главного Управления образования Администрации города Красноярска и органов местного самоуправления Красноярского края и других сибирских регионов при реализации различных программ национальной образовательной политики.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Каракозов, С.Д. Инновационные процессы в поликультурной образовательной среде вуза: социокоммуникативный компонент [Текст] / С.Д. Каракозов, Л.Г. Куликова // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 4 (35). - С. 236-239.
2. Каракозов, С.Д. Использование межпара-дигмального подхода в условиях полипа-радигмальности современного образования: актуальность и сущность [Текст] / С.Д. Каракозов, Н.Ю. Королева, Н.И. Рыжова // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5. - С. 146-150.
3. Башмакова, Н.И. Направления развития профессиональной подготовки в гуманитарном вузе в условиях поликультурной социально-образовательной среды [Текст] / Н.И. Башмакова, Н.Ю. Королева, Н.И. Рыжова // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3 [Электронный ресурс]. - URL: http://www. science-education. ru/117-13459 (дата обращения: 09.10.2016).
4. Башмакова, Н.И. Поликультурная образовательная среда: генезис и определение понятия [Текст] / Н.И. Башмакова, Н.И. Рыжова // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2 [Электронный ресурс]. - URL: http://www. science-education.ru/116-12635 (дата обращения: 09.10.2016).
5. Королева, Н.Ю. Принципы взаимодействия образовательных сред в условиях виртуализации учебного процесса (на примере подготовки учителей биологии и информатики) [Текст] / Н.Ю. Королева, Н.И. Рыжова, Е.Г. Митина // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 6 (31). - С. 159-163.
6. Смолянинова, О.Г. Становление идентичности и толерантности личности в условиях поликультурного образования: Монография. [Текст] / О.Г. Смолянинова,
A.К. Лукина, Т.О. Андренко, Д.С. Батар-чук, Я.М. Дайнеко, О.Ю. Дивакова,
B.В. Коренева, В.В. Коршунова, Е.Н. Кру-пенина, В.Н. Лутошкина. - Красноярск: Сибирский федеральный университет, Институт педагогики, психологии и социологии, 2015. - 257 с.
7. Маковская, С.И. Управление изменениями: новые образовательные результаты: презентация // Красноярский краевой Августовский педагогический совет; Красноярск, 23-24 августа, 2016 г. [Текст] /
C.И. Маковская [Электронный ресурс]. -URL: http://www. krao.ru/rb-topic_t_13.htm (дата обращения: 09.10.2016).
8. Исследование Фонда «Национальные ресурсы образования» по заказу Общероссийского народного фронта. - 2016 [Электронный ресурс]. - URL: http://nro.center/ (дата обращения: 09.10.2016).
9. Бермус, А.Г. Концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве [Текст] / А.Г. Бермус // Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире: Материалы 1-й Междунар. науч.-практ. конф. Материалы мастер-класса Е.В. Бондаревской; 10 апреля 2001 г. - Ростов-на-Дону, 2001. - С. 20-26.
73
74
10. Васютенкова, И.В. Сущностные аспекты и актуальность поликультурного образования в современных условиях [Текст] / И.В. Васютенкова // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. науч. тр. -СПб.: ЛОИРО, 2007.
11. Хупсарокова, А.М. Предметно-содержательные компоненты поликультурной компетентности педагога [Текст] / А.М. Хупсарокова, Ф.П. Хакунова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. -2011. - № 1 [Электронный ресурс]. -URL: http://cyberleninka.ru/article/n/predme tno-soderzhatelnye-komponenty-polikul turnoy-kompetentnosti-pedagoga#ixzz4Jw NZt2Dv (дата обращения: 09.10.2016).
12. Болотина, Т.В. Формирование поликультурных компетенций педагогов средствами межкультурного диалога в поликультурной (многокультурной) образовательной среде [Текст] / Т.В. Болотина, И.А. Мишина // Управление образованием: теория и практика. - 2014. - № 2 (июнь 2014 г., вып. 14). -С. 108-129 [Электронный ресурс]. - URL: http://iuorao.ru/images/jurnal/14_2/bolotina_ mishina.pdf (дата обращения: 09.10.2016).
13. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Л.Ф. Ильичёв. - М.: Советская энциклопедия,1983. - С. 14-15.
14. Васютенкова, И.В. Развитие поликультурной компетентности учителя в условиях последипломного педагогического образования: дисс. ... канд. пед. наук [Текст] / И.В. Васютенкова. - СПб., 2006. - 160 с.
15. Talib, M-T. Eksotiikkaa vai ihmisarvoa: opettajan monikulttuurisesta kompetenssista [Text] / M.-T. Talib. - Helsinki: Suomen kas-vatustieteellinen seura. - Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. 2005.
16. Jokikokko, K. Interculturally trained Finnish teachers conceptions of diversity and intercultural competence, [Text] / K. Joki-kokko // Intelectual Education. - 2005. - No. 16( 1). - P. 69-83.
17. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Текст] / Ж. Делор // Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. - М.: Юнеско, 1996. - 31 с.
18. Магомедова, Ф.А. Условия профессиональной адаптации учителя к поликультурной образовательной среде школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Ф.А. Магомедова. - Махачкала, 2014. -22 с. [Электронный ресурс]. - URL: http://nauka-pedagogika.com/ viewer/572951/a#? page=22 (дата обращения: 09.10.2016).
19. Синякова, М.Г. Педагог в поликультурной образовательной среде: субъектно-средовой подход: монография [Текст] / М.Г. Синякова. - М., 2011 [Электронный ресурс]. - URL: http://window.edu.ru/resou rce/810/79810/files/sinyakova_pedagog.pdf (дата обращения: 09.10.2016).
20. Майерс, Д. Социальная психология [Текст] / Д. Майерс / Пер. с англ. - СПб., 1997. - 356 с.
21. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем [Текст] / К. Роджерс // Семья и школа. - 1987. -№ 10. - С. 22-24.
22. Смирнов, В.Н. Педагогические теории, системы и технологии [Текст] / В.Н. Смирнов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 264 с.
23. Коменский, А.Я. Избранные сочинения [Текст] / А.Я. Коменский. - М.: Учпеди-здат, 1955. - 287 с.
24. Хазова, С.А. Поликультурная компетентность педагога: монография [Текст] / С.А. Хазова, Ф.Р. Хатит [Электрон. дан. (2 Мб)]. - Майкоп: ЭлИТ, 2015. - 1 электрон. опт. диск (CD-R) [Электронный ресурс]. - URL: http://www.dx.doi.org/10.18411/20 15-11-014. (дата обращения: 09.10.2016).
25. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.Я. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс,1997. - 480 с.
26. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах [Текст] / Я.Л. Коломинский. - Изд. 2-е, доп. -Минск: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.
27. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя [Текст] / В.А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.
28. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя [Текст] / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы психологии. -1987. - № 5. - С. 40-48.
29. Школа полного дня: Вопросы управления [Текст] / Э.Г. Костяшкин, Л.М. Зеленина, Л.Б. Шапошникова, под ред. Э.Г. Кос-тяшкина. - М.: Педагогика, 1982. - 161 с.
30. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения [Текст] / Л.Б. Ительсон. - Владимир, 1972. - 264 с.
31. Шарипова, Р.Р. К проблеме о стиле взаимодействия педагога с детьми в ДОУ [Текст] / Р.Р. Шарипова [Электронный ресурс]. -URL: http://www.scienceforum.ru/2014/360/6
34 (дата обращения: 09.10. 2016).
REFERENCES
1. Bashmakova N.I., Koroleva N.Yu., Ryzhova N.I. Napravleniya razvitiya professionalnoi podgoto-vki v gumanitarnom vuze v usloviyah polikul-turnoi socialno-obrazovatelnoi sredy, Sovremen-nye problemy nauki i obrazovaniya, 2014, No. 3, available at: http://www.science-education.ru/117 -13459 (accessed: 09.10.2016). (in Russian)
2. Bashmakova N.I., Ryzhova N.I., Polikultur-naya obrazovatelnaya sreda: genezis i opre-delenie ponyatiya, Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2014, No. 2, available at: http://www.science-education.ruy116-126
35 (accessed: 09.10.2016). (in Russian)
3. Bermus A.G., "Konceptualnye i metodologi-cheskie osnovy pedagogicheskoi podderzhki v polikulturnom socialno-vospitatelnom pro-stranstve", in: Teoriya, praktika i perspektivy obrazovaniya, polikulturnogo vospitaniya, karery i integracii bezhencev, migrantov i ih detei v sovremennom mire: Proceedings of the Ird International Conference, master-klassa E.V. Bondarevskoi, 10 aprelya 2001 g., Ros-tov-na-Donu, 2001, pp. 20-26. (in Russian)
4. Bolotina T.V., Mishina I.A., Formirovanie polikulturnyh kompetencii pedagogov sred-stvami mezhkulturnogo dialoga v polikul-turnoi (mnogokulturnoi) obrazovatelnoi srede, Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika, 2014, No. 2, iyun 2014 g., vyp. 14, p. 108-129, available at: http://iuorao.ru/im-ages/jurnal/14_2/bolotina_mishina.pdf (accessed: 09.10.2016) (in Russian)
5. Delor Zh., "Obrazovanie: sokrytoe sokrov-ishe", in: Osnovnye polozheniya Doklada Mezhdunarodnoi komissii po obrazovaniyu dlya XXI veka, Moscow, Yunesko, 1996, 31 p. (in Russian)
6. Filosofskii enciklopedicheskii slovar, ed. L.F. Ilichev, Moscow, 1983. (in Russian)
7. Hazova S.A., Hatit F.R., Polikulturnaya kompetentnost pedagoga: monografiya, Elektron. dan. (2 Mb), Maikop, ElIT, 2015, 1 elektron. opt. disk (CD-R), available at: http://www.dx.doi.org/10.18411/2015-11-014 (accessed: 09.10.2016) (in Russian)
8. Hupsarokova A.M., Hakunova F.P., Predmet-no-soderzhatelnye komponenty polikulturnoi kompetentnosti pedagoga, Vestnik Adygeisko-go gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika ipsihologiya, 2011, No. 1, available at: http://cyberleninka.ru/article/n/pred-metno-soderzhatelnye-komponenty-polikul-turnoy-kompetentnosti-pedagoga#ixzz4JwN Zt2Dv (accessed: 09.10.2016). (in Russian)
9. Issledovanie Fonda "Nacionalnye resursy obrazovaniya" po zakazu Obsherossiiskogo narodnogo fronta, 2016, available at: http://nro. center/ (accessed: 09.10.2016) (in Russian)
10. Itelson L.B., Lekcii po sovremennym prob-lemam psihologii obucheniya, Vladimir, 1972, 264 p. (in Russian)
11. Jokikokko K. (2005), Interculturally trained Finnish teachers conceptions of diversity and intercultural competence, Intercultural Education, No. 16 (1), pp. 69-83.
12. Kan-Kalik V.A., Uchitelyu o pedagogiches-kom obshenii: Kniga dlya uchitelya, Moscow, Prosveshenie, 1987, 190 p. (in Russian)
13. Karakozov S.D., Koroleva N.Yu., Ryzho-va N.I., Ispolzovanie mezhparadigmalnogo podhoda v usloviyah poliparadigmalnosti sovremennogo obrazovaniya: aktualnost i sushnost, Mir nauki, kultury, obrazovaniya,
2011, № 5, pp. 146-150. (in Russian)
14. Karakozov S.D., Kulikova L.G., Innova-cionnye processy v polikulturnoi obrazovatel-noi srede vuza: sociokommunikativnyi kom-ponent, Mir nauki, kultury, obrazovaniya,
2012, No. 4 (35), pp. 236-239. (in Russian)
15. Kolominskii Ya.L., Psihologiya vzaimoot-noshenii v malyh gruppah, 2nd., Minsk, TetraSistems, 2000, 432 p. (in Russian)
16. Komenskii A. Ya., Izbrannye sochineniya, Moscow, Uchpedizdat, 1955, 287 p. (in Russian)
17. Koroleva N.Yu., Ryzhova N.I., Mitina E.G., Principy vzaimodeistviya obrazovatelnyh sred v usloviyah virtualizacii uchebnogo processa (na primere podgotovki uchitelei
75
76
biologii i informatiki), Mir nauki, kultury, obrazovaniya, 2011, No. 6 (31), pp.159-163. (in Russian)
18. Magomedova F.A., Usloviya professionalnoi adaptacii uchitelya k polikulturnoi obrazo-vatelnoi srede shkoly: Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Mahachkala, 2014, 22 p., available at: http://nauka-peda-gogika.com/viewer/572951/a#?page=22 (accessed: 09.10.2016). (in Russian)
19. Maiers D., Socialnaya psihologiya, trans., St. Petersburg, 1997, 356 p. (in Russian)
20. Makovskaya S.I., "Upravlenie izmeneniya-mi: novye obrazovatelnye rezultaty: prezent-aciya", in: Krasnoyarskii kraevoi Avgus-tovskii pedagogicheskii sovet; Krasnoyarsk, 23-24 avgusta, 2016 g., available at: http:// www.krao.ru/rb-topic_t_13.htm (accessed: 09.10.2016) (in Russian)
21. Markova A.K., Nikonova A.Ya., Psiho-logicheskie osobennosti individualnogo sti-lya deyatelnosti uchitelya, Voprosy psiholo-gii, 1987, No. 5, pp. 40-48. (in Russian)
22. Rodzhers K., Voprosy, kotorye ya by sebe zadal, esli by byl uchitelem, Semya i shkola, 1987, No. 10, pp. 22-24. (in Russian)
23. Sharipova R.R., K probleme o stile vzaimo-deistviya pedagoga s detmi v DOU, available at: http://www.scienceforum.ru/2014/3 60/634 (accessed: 09.10.2016). (in Russian)
24. Shkola polnogo dnya: Voprosy upravleniya, ed. E.G. Kostyashkin, L.M. Zelenina, L.B. Shaposhnikova, E.G. Kostyashkina, Moscow, Pedagogika, 1982, 161 p. (in Russian)
25. Sinyakova M.G., Pedagog v polikulturnoi obrazovatelnoi srede: subektno-sredovoi
podhod: monografiya, Moscow, 2011, available at: http://window.edu.ru/resource/810/ 79810/files/sinyakova_pedagog.pdf (accessed: 09.10.2016). (in Russian)
26. Smirnov V.N., Pedagogicheskie teorii, siste-my i tehnologii, Moscow, Shkola-Press, 1997, 264 p. (in Russian)
27. Smolyaninova O.G., Lukina A.K., Andren-ko T.O., Batarchuk D.S., Daineko Ya.M., Divakova O.Yu., Koreneva V.V., Korshuno-va V.V., Krupenina E.N., Lutoshkina V.N., Stanovlenie identichnosti i tolerantnosti lichnosti v usloviyah polikulturnogo obrazovaniya: Monografiya, Krasnoyarsk, Si-birskii federalnyi universitet, Institut ped-agogiki, psihologii i sociologii, 2015, 257 p. (in Russian)
28. Talib M-T. Eksotiikkaa vai ihmisarvoa: opettajan monikulttuurisesta kompetenssi-sta, Helsinki, Suomen kasvatustieteellinen seura, Turku, Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 2005.
29. Vasyutenkova I.V., Razvitie polikulturnoi kompetentnosti uchitelya v usloviyah posle-diplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya, PhD dissertation (Pedagogy), St. Petersburg, 2006, 160 p. (in Russian)
30. Vasyutenkova I.V, "Sushnostnye aspekty i ak-tualnost polikulturnogo obrazovaniya v sovre-mennyh usloviyah", in: Lichnost, obshestvo i obrazovanie v sovremennoi sociokulturnoi situacii, Collection of scientific papers, St. Petersburg, LOIRO, 2007. (in Russian)
31. Zimnyaya I.A., Pedagogicheskaya psihologiya, Rostov-na-Donu, Feniks,1997, 480 p. (in Russian)
Смолянинова Ольга Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, директор, Институт педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет, г Красноярск, smololga@mail.ru Smolyaninova O.G., ScD in Education, Professor, Academician, Russian Academy of Education, Director, Institute of Psychology and Sociology, Siberian Federal University, Krasnoyarsk, smololga@mail.ru
Безызвестных Екатерина Анатольевна, ассистент, кафедра информационных технологий обучения и непрерывного образования; аспирантка, Институт педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет, г Красноярск, ippssfu@mail.ru Bezyzvestnykh E.A., Assistant, Information Technologies of Training and Continuous Education Department; Post-Graduate Student, Institute of Pedagogics, Psychology and Sociology, Siberian Federal University, Krasnoyarsk, ippssfu@mail.ru
