CC BY
53
6. Курснков, И. А. Индивидуальные особенности ответственности личности учителя // Формирование и развитие личности / И. А. Куренков. - М.: Ин-т молодежи, 1993. - с. 32-33.
7. Петухов, С. А. К проблеме классификации волевых качеств личности / С. А. Петухов // Личность и деятельность. - М.: АПН, 1978. - 19-20.
8. Пономарева, И. А, Индивидуально-типические особенности настойчивости личности студентов / И. А. Пономарева // Формирование и развитие личности. -М.: Ин-т молодежи, 1993. - с 36-38.
9. Прокопенко, Н. В. Психологическая характеристика организованности детей с ММД / Н. В. Прокопенко // Инновации в психологии: Материалы третьих международных психологических чтений. Бийск: НИЦБПГУ, 2004. - С. 6—9.
10. Тихомирова, И. В. Типы индивидуальности с точки зрения особенностей ориентировочно-исследовательской активности / И. В. Тихомирова //Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: материалы всероссийской научнопрактической конференции. Бийск: НИЦ БПГУ, 2002. - 400 с.
11. Шляхта, Н. Ф. Влияние родительского отношения матери на индивидуальные различия в психологической структуре трудолюбия старших школьников /
Н. Ф. Шляхта. // Вестник РУДН, 2006. - № 2. - С. 49-59.
УДК 159
Е. В. Козлова
РАСШИРЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО МИРА ПОДРОСТКА В КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА
В последние десятилетия двадцатого века внимание психологии стало заметно смещаться от исследования изолированного человека к изучению его связи с миром, рассматривал эту связь как важнейшую составляющую личности. В работах К. А. Абульхановой-Славской, Ф. Е. Василюка,
Э. В. Галажинского, Л. Я. Дорфмана, Д. А. Леонтьева, В. Е. Клочко,
О. М. Краснорядцевой, В. С. Мерлина и др. человек рассматривается не просто в контексте его жизнедеятельности, а сама эта жизнедеятельность ставится на первое место. В результате перехода от «онтологии изолированного индивида» к «онтологии жизненного мира» выявился новый объект исследования - жизненный мир.
Приоритетным направлением исследований сегодня выступают процессы «конструирования мира» человеком (А. Г. Асмолов), развития «субъективной реальности» (В, И. Слободчиков, Е. И. Исаев), «порождения новой
реальности» (О. К. Тихомиров), становления «жизненного мира человека» (Ф. Е. Василюк), «сложного созвездия коммуникативных миров» (В. И. Каб-рин), «многомерного мира человека» (В. Е. Клочко). В связи с этим отпадает необходимость специально доказывать своевременность (актуальность) постановки проблемы, связанной с изучением того, каким образом становление жизненного мира человека оказывается обусловленным межличностными коммуникациями, с рождения опосредующими вхождение человека в культуру, которая, в конечном счете, и определяет ценностно-смысловой каркас образа мира и образа жизни конкретного человека.
На сегодняшний день в науке отдаются приоритеты активности человека в построении жизненного пространства. Развитие человека и его мира предстает как некий управленческий процесс, где предметом управленческих усилий человека является, прежде всего, он сам, а сама эта деятельность может оцениваться только по конечным результатам его взаимодействий как с самим собой, так и с окружающими людьми (семья, друзья, знакомые), природой, искусством, культурой и другими объектами материального и нематериального характера. Поэтому человека и особенности его жизненного мира мы рассматриваем как результат различных его взаимодействий.
От того, как организовано собственное поведение и взаимодействие с миром, лежащим внутри и вне человека, зависят, в конечном счете, те или иные способы его индивидуального поведения. Именно особенности жизненного мира определяют усилия человека по налаживанию взаимодействий с самим собой и окружающим миром. Но не каждый жизненный мир дает человеку возможность перевести в эффекты собственно удовлетворяющего его индивидуального поведения, сделать его успешным как со своей точки зрения, так и с точки зрения окружающих людей. В сознании индивида и в его «жизненном мире» постоянно возникают разного рода отношения, так или иначе способствующие или не способствующие решению этой всеобъемлющей задачи. Эти отношения могут проявляться и проявляются как взаимосвязь поведения самого индивида и поведения окружающих его людей, сообществ, культур, цивилизаций.
Согласно К. Левину, индивид и воспринимаемый им окружающий мир представляют собой единое векторное поле, специфика которого определяется потребностной значимостью всего того, что воспринимается и осознается. Курт Левин в своей работе «Теория поля в социальных науках» утверждает, что «(а) поведение нужно выводить из совокупности фактов, (б) эти существующие факты имеют характер динамического поля постольку, поскольку состояние любой части этого поля зависит от любой другой части этого поля» [17, с. 46].
И. Ю. Кулагина, опираясь на подход Ф. Е. Василюка [3] при рассмотрении проблемы жизненного мира, раскрывает типы жизненного мира в онтогенетическом аспекте. Она отмечает, что при смене форм жизни тот
или иной этап онтогенеза контролируется соответствующим типом жизненного мира лишь преимущественно. Формы жизни, характерные для предыдущих этапов, сохраняются в виде отдельных психологических срезов, сторон жизни. Кроме того, встречаются промежуточные типы жизненного мира.
Как следует из характеристик сменяющих друг друга форм жизни, их общая последовательность подчиняется диалектическому закону отрицания отрицания. Совершая полный виток диалектической спирали развития, первоначальный простой и легкий жизненный мир, обеспечивающий материально-телесное единение с миром, преобразуется в аналогичный по форме, но противоположный по содержанию, основанный на духовном, сущностном единении.
Как утверждает И. Ю. Кулагина закону отрицания отрицания подчиняются в онтогенезе все основные параметры форм жизни. Так, подконтрольность этому закону «нормальных условий существования» следует из самих названий сменяющих друг друга типов жизненного мира: простой и легкий, простой и трудный, сложный и «как бы легкий», «как бы простой» и «как бы легкий».
В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев рассматривают жизненный мир человека через становление человеческой субъективности (субъективная реальность — жизненное пространство). Они отмечают, что природное и общественное, социальное и биологическое, есть, прежде всего предпосылки («материал»), из которых живущий человек строит принципиально другое - нечто третье, способствующее освоению (превращению в свое) и противостоящих ему (а не внутри находящейся) его собственной природности и его же собственной социальности.
Этот - всегда конкретно-исторический - путь преобразования исходных предпосылок в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих собственно человеческое, практическое отношение к своей жизнедеятельности, и есть путь становления внутреннего мира человека, его субъективности с имманентной способностью быть «для себя». С точки зрения антропологического принципа, исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой ■ - условия развития (Культура, Божественная Реальность) [21].
В книге В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева «Психология развития человека» было показано, что природно-органические особенности человека воздействуют на его психологию не прямо, а опосредованно - они преломляются через социальный контекст жизни человека, через его собственное отношение к своим природным свойствам и качествам. Биологические, физиологические особенности индивида не безразличны для его психического развития: для полноценного становления и развития внутреннего мира человека совершенно необходимо нормальное функционирование и развитие его природно-органических свойств [21].
По мнению В. Е. Клочко существование многомерности мира становится возможным только благодаря многомерности мира человека и особенностей психического пораждения, только благодаря многомерности образа мира человека обеспечивается «предметность, превращение объектов, существующих вне и независимо от человека, в предметы, в вещи, имеющие для человека субъективную значимость, личностную отнесенность» [ 11, с.8].
Т. М. Кошелева рассматривает понятие «жизненного мира» в качестве первопричины социокультурного процесса развития. Феноменологическое понятие жизненного мира переформулируется в коммуникативно-теоретическое понятие и в прагматических целях определяется как «контекст процессов понимания» [15]. Это привело к обоснованию феноменологически-герменевтической категории «жизненного мира» как основы коммуникативного действия, в процессе совершения которого человек понимает себя в горизонте своего жизненного пространства.
Таким образом, само понятие «жизненного мира» возникает как необходимое для характеристики коммуникативного действия, поскольку именно в жизненном пространстве развертывается коммуникативная активность и взаимодействие. В свою очередь, центральным пунктом жизненного мира является повседневная коммуникативная практика, осуществляемое человеком социальное действие. Значит качество коммуникаций - это показатель своеобразия жизненного мира человека. Можно предположить, что изменение качества коммуникации, повлечет за собой изменение качества жизненного мира человека. Таким образом, необходима определенная коммуникативная среда (пространство) которая даст возможность подростку повысить качество жизненного мира.
С позиций теории психологических систем, коммуникация-это пространство в разрезе которого возникает предметное, смысловое, а затем ценностное сознание и соответственно формируются такие же параметры жизненного мира человека. Ценность это не какая-то ориентация являющаяся ценностью и я на нее ориентируюсь. Ценность это то, что произошло между человеком и миром, где он открыл в мире возможность собственного движения, т. е. среда позволяющая. Мы создаем образовательную среду, которая открывает человеку возможность дальнейшего движения, а значит, устойчивости. Открытые системы живут только за счет того, что они двигаются, то есть они постоянно усложняются.
Основная цель организации работы психолога с подростком: через изменение взаимоотношений в диаде «ребенок-взрослый» (т. е. через присоединение, через создание совмещенной психологической системы) способствовать расширению возможности и качества присоединения, присвоения, преобразования культурного наследия, а также развитию: способности реалистично оценивать себя и окружающую социальную действительность; способности учиться на своих и чужих ошибках; способности полу-
чать обратную связь, конструктивно воспринимать критику; способности смело выражать свои эмоции.
Исходя из теоретических представлений теории психологических систем (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева) именно совмещенные системы работают на принципе соответствия, их взаимодействие обусловлено тем, что у каждого есть то, чего нет у другого. По отношению взрослого и ребенка, взрослый выступает как оценщик как избирательное начало. У ребенка функции — деятель, исполнитель. Все дело в том, что в совмещенной психологической системе функции у взрослого и ребенка разные, и только при синтезе данных функций происходит процесс возникновения совмещенной психологической системы [10].
Этапы работы психолога:
Первый этап работы психолога - это создание «переходного пространства» - безопасных условий, в которых становится возможным выход подростка из негативного отчуждения (от себя, других людей, мира в целом).
Задачи этапа:
1. Выявить особенности жизненного мира подростка, дающие возможность создать канал межличностного взаимодействия в системе «психолог-подросток».
2. Через организацию продуктивного стиля взаимодействия способствовать установлению и формированию отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности.
Второй этап работы - реконструкция субъективного образа мира подростка.
Задачи этапа:
1. Выработать у подростка осознание наличия как собственного уникального жизненного мира, так и индивидуальных жизненных миров окружающих его людей.
2. Выработать у подростка понимание того, что результат взаимодействия - это не изменение установок или поведения под влиянием внешних стимулов, а достижение определенной степени согласия, то есть установления общей картины мира у тех, кто объединен в совместной деятельности; это непрерывный процесс, который состоит из последовательного ряда взаимодействий направленных на «со-действие».
Третий этап работы заключается в восстановлении связи подростка с собой, с людьми и обществом.
Задачи этапа:
1. Создать условия для становления жизненного мира, дающего возможность подростку выходить за пределы ситуации, проявлять надситуа-тивную активность, испытывать психологический комфорт и возможность дальнейшего эффективного преобразования.
2. Выработать у подростка рефлексивную позицию по отношению к самой осваиваемой ситуации, что повлечет за собой ее осмысленное встраивание в индивидуальный личный опыт, а так же будет способствовать достижению взаимопонимания партнеров, лучшему пониманию ситуации и предмета общения, что в свою очередь будет влиять на расширение системных связей и приведет к расширению картины мира и построению позитивного жизненного мира.
Диагностика и методы работы.
1. Анализ и интерпритация сочинений (или рассуждений) на темы: «Моя семья», «Мои друзья», «Кто я такой», «Я в прошлом», «Мой жизненный план».
2. Анализ и интерпретация дневниковых записей.
Образец дневника
День недели_____________________число месяц ________________
Я испытал удовольствие от... __________________________________
У меня вызвало гнев раздражение..._____________________________________
Я обрадовался тому, что..._____________________________________________
Меня обидело. ■■_______________________________________________________
Я чувствовал себя комфортно..._________________________________________
Меня насторожило...____________________________________________________
Я почувствовал свою власть и силу когда..._____________________________
Мне захотелось заплакать...____________________________________________
Я громко смеялся...____________________________________________________
Я испытал унижение...__________________________________________________
Я испытал к себе чувство уважения...___________________________________
1. Анализ и интерпретация видеоэпизодов связанных с затруднениями во взаимодействии, с асоциальным поведением, с нарушением моральных принципов.
Встречи проходят в форме диалога, в котором каждый из партнеров имеет право на своеобразие в организации коммуникативного пространства.
Так как в качестве механизма формирования жизненного мира подростка в нашем исследовании выступают межличностные коммуникации, выше перечисленные методы дают возможность не только развивать ценностносмысловые координаты жизненного мира подростка но и: провести качественный анализ наличия своеобразия жизненного мира подростка на начальном этапе; проследить динамику изменения качества жизненного мира подростка в процессе организации коммуникативного пространства.
Использование данных методов позволяет психологу не только проследить поступательные изменения ценностно-смысловых координат жизненного мира подростка, но и дает возможность корректировать поведения самого психолога с целью повышения качества взаимодействия в совмещенной психологической системе «психолог-подросток».
Параметры анализа при использовании данных методов в качестве диагностических процедур:
1. Преобладание позитивного (негативного) в предлагаемом ребенком материале.
2. Наличие осознанности в построении жизненной стратегии.
3. Способность оценить ситуацию со стороны.
4. Качество и интенсивность взаимодействия в совмещенной психологической системе «психолог-подросток».
5. Готовность принимать новую информацию, с целью встраивания ее в свой жизненный мир.
6. Возможность предлагать различные варианты выхода из затруднительных ситуаций.
Особенности организации коммуникативного пространства.
1. Коммуникация может быть монологична, полифонична в зависимости от ситуации взаимодействия.
2. Смысловая насыщенность коммуникации - признаками ее являются эмоциональные точки, удары, упоры.
3. Условия для возможности вписываться в смысловые поля другого человека (умение слушать, высказывать свои мысли и т. д.).
4. Набор эмоциональных средств для поддержания и развития коммуникации: живой интерес к партнеру, а не формальное общение; желание быть для него полезным.
5. Широта репертуара используемых стилей поведения.
6. Отсутствие прямой назидательности, декларативности в суждениях, оценках и решениях.
7. Постоянное возвращение к той информации, которая должна быть осмысленна.
8. Диалогичность коммуникации (вербальная, невербальная).
9. Осознание наличия в диалоге задачи и сверхзадачи (сверхзадача обычно никогда не озвучивается, и самим человеком не всегда осознается, но накладывает отпечаток на характер общения партнеров).
10. Двойственность структуры диалога (момент прямого обучения подростка каким-то вещам, момент осознания психологом ценности информации и самого акта взаимодействия для подростка).
11. Дозированное освобождение от взрослого как способ формирования суверенной личности через передачу подростку все большей ответственности «брать на себя».
Основные характеристики поведения психолога.
Организация порождения жизненного мира связано с организацией коммуникативного пространства, коммуникативной позицией, встроенной в структуру коммуникативной компетентности практического психолога. Особенности организации коммуникативного пространства со стороны прак-
тического психолога связано с выполнением медиативной функции (стиль поведения, осознание своей задачи, осознание особенностей развития ребенка, коммуникативная гибкость как способность сменить стиль общения, эмоциональность диалога).
Медиативная функция тесно связана со способностью психолога к персонализации. Именно персонализация лежит в основе возникновения совмещенной психологической системы «психолог-подросток».
Так: персонализация это асимметричный процесс «от более “богатой” личности к менее “богатой”, от личности, готовой внести духовный вклад, к личности готовой принять его» [7, с. 28], готовность внести свой «вклад» в виде смыслов и ценностей, открывая другому пространство для движения вперед, для развития, реализации.
Персонализация становится возможной в том случае, когда личность как системное качество достигла такого этапа своего развития, что «начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей» [20, с. 351].
Персонализации не произойдет если другая сторона (в нашем случае ребенок) не готова к принятию ценностей, смыслов первой стороны (взрослого), т. о. обосновано появление понятия «персонификация», характеризующее проникновение человека к смыслам и ценностям другого. Персонификация, по мнению В. Е. Клочко, предполагает наличие готовности к постижению смысла другого «как бессознательную установку на “вписывание” явлений в их значимости для второго в собственный образ мира и сличение собственных смыслов и ценностей с теми, которые персонализирует другой» [8, с. 4].
Таким образом, для возникновения медиативной функции в процессе взаимодействия в детско-взрослой общности необходимо наличие как минимум трех условий: способность взрослого выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации жизненного пространства подростком; готовность взрослого внести свой «вклад» в виде смыслов и ценностей, открывая ребенку пространство для движения вперед, для развития, реализации; способность взрослого к созданию канала для передачи информации с учетом индивидуальных психологических характеристик подростка.
Выводы
Подросток прямого выхода в культуру не имеет, и, следовательно вся работа центра, который переходит в новый режим заключается в том, чтобы те люди, которые понимают что они посредники (медиаторы) стоящие посредине между культурой и ребенком, научились таким образом трансформировать культуру или какой-то ее сектор или узелок, чтобы каждый раз ЭТО приводило бы к соответствию тот сектор с которым сталкивается ребенок.
В данной ситуации подросток через взрослого становился соответствующим, т. е. востребованным.
Надо четко знать в чем нуждается сейчас подросток, сделать, таким образом, подачу культуры, чтобы он стал более суверенным и менее зависимым от посредника это сознательное как бы освобождение ребенка от взрослого путем придания ему или передачи ему определенных, соответствующих возрастному уровню функций. Это связано с интериоризацией, переходом внешнего во внутреннее. Это такой переход, который делает ребенка более свободным, а не более зависимым от взрослого от его мнения, оценки.
Способность человека опираться на свое понимание смыслов, ценностей бытия это и есть независимость от тех, кто когда-то этим владел. Он не мог сам отбирать информацию, он не мог переводить информацию в видение мира, владение миром. Но соответствие как всегда в наличие на той стороне, с которой подросток взаимодействует, в той информации, которой не хватает ему по отношению к взрослому как посреднику. Это те качества человека, без которых он не будет свободен.
Качество межличностных коммуникаций определяет особенности жизненного мира подрос тка - его предметную конфигурацию, специфику его ценностно-смысловых измерений, благодаря которым жизненный мир обретает для него признаки предметности, реальности, действительности.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. - М., Наука. - 1980.
2. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - Воронеж, 1996. - 766 с.
3. Василюк, Ф. Е. Психологические аспекты разрешения критических и травмирующих ситуаций // Социальные, гигиенические и организационные аспекты охраны здоровья населения. - Рига, 1981.
4. Горянина, В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореферат дис.... уч. степени док. псих. наук. - М., 1996. - 36 с.
5. Дорфман, Л. Я. Метаиндивидуальный мир. — М., 1996. - 236 с.
6. Кабрин, В. И. Архетипика базовых коммуникативных отношений и проблема толерантности в коммуникативном мире современного человека//Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе: Сборник статей / Под ред. В. И. Кабрина и О. И. Муравьевой. - Томск: ТГУ, 2004. - 280 - С. 141-152.
7. Каган, М. С., Эткинд, А. М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 25-34.
8. Клочко, В. Е. Взаимодействие школьного психолога с педагогами и администраторами как проблема понимания. // Проблема взаимодействия психолога с работниками образовательных учреждений: Тезисы докладов краевой научно-практической конференции. - Барнаул, 1997. - С. 3-4.
9. Клочко, В. Е., Галажинский, Э. В. Самореализация личности: системный
взгляд / Под ред. Г. В. Залевского. — Томск: Из-во Томского университета, 1999. — 154 с.
10. Клочко, В. Е., Краснорядцева, О. М. и др. Концепция развития школы свободного развития «Альтер» и некоторые итоги ее реализации (методические рекомендации для учителей и психологов). — Караганда, 1999. - 20 с.
11. Клочко, В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза//Сибирский психологический журнал.—Вып. 8-9.- 1998, —С. 7-15.
12. Козлова, Е. В. Процесс суверенизации личности в призме становления межличностной коммуникации//Культура. Образование. Духовность., ч. 3. - Бийск,
1999.-С. 166-176.
13. Козлова, Е. В. Работа психолога как основа расширения жизненного мира подростка: Материалы научно-практической конференции «Гуманизация образования в контексте системного подхода». - Бийск, 2005. - С. 33-42.
14. Козлова, Е. В. Роль коммуникативного процесса в становлении жизненного мира ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании», - Барнаул, 2005.-С. 34-42.
15. Кошелева Т. М. Социальная теория как объект социокультурного исследования: философский анализ. Автореферат дисс. ... ученой степени канд. филос. наук. - Ставрополь - 2002,
16. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие, 2-е изд. - М.: Из-во УРАО, 1997. - 176 с.
17. Левин, К. Теория поля в социальных науках. — СПб, 2000. —368 с.
3 8, Леонтьев, Д. А, Человек и мир: логика жизненных отношений // Логика, психология и семантика. - Киев. - 1990.
19. Мерлин, В. С. Очерк психологии личности. - Пермь: Кн. Изд-во. - 1959. -173 с.
20. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: Феникс. - 1996. - 512с.
21. Слободчиков, В. И., Исаев, Е, И. Психология развития человека. — М. —
2000.-416 с.
