Пути активизации рече-мыслительной деятельности будущих специалистов в процессе обучения профессиональному русскому языку Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Пути активизации рече-мыслительной деятельности будущих специалистов в процессе обучения профессиональному русскому языку Жарбулова С. Т.

Жарбулова Сауле Траровна /Zharbulova Saule Trarovna - кандидат педагогических наук, профессор РАЕ, старший

преподаватель,

кафедра русского языка и литературы,

Кызылординский государственный университет им. Коркыт Ата, г. Кызылорда, Республикк Казахстан

Аннотация: в системе многоуровневого профессионального образования формирование и развитие коммуникативных навыков и умений полилингвальных специалистов требует совершенствования методики профессионального русского языка. В обучении языкам одной из ключевых позиции необходимо рассматривать сравнительно-сопоставительный подход, что прогнозирует сознательность при коммуникативных действиях обучаемого.

Abstract: in a system of multi-level professional education, formation and development of communicative skills and skills of multilingual specialists requires enhancing methods of the professional Russian language. In language teaching as one of the key positions must be considered comparatively approach that predicts the consciousness with the communicative actions of the trainee.

Ключевые слова: методика профессионального русского языка, лексический минимум, индуктивный метод, сознательность.

Keywords: methods of professional Russian language, lexical minimum, inductive method, awareness.

УДК 371:13

Активизация преподавания профессионально ориентированного русского языка в казахской аудитории характеризуется функционально -речевой направленностью. Учебный материал разрабатывается в соответствии с принципом системного функционирования, нацеленного к использованию в практической деятельности специалиста в социальной среде. Поэтому процесс активизации рече-мыслительной деятельности обучающихся предусматривает совершенствование педагогических условий для своевременного ощущения результатов самостоятельного коммуникативного усилия.

В учебном процессе освоить многогранную систему русского языка настолько сложно, что практический невозможно за 2 кредита охватить вертикальную систему изучаемого языка. Решение данного положения возможно при разработке и адаптации учебного материала с установкой практико -ориентированного применения грамматических форм и выражения мысли по определенным конструкциям. Здесь появляется идея о концентрации изучаемого материала в соответствии с так называемым лексическим минимумом. Под «лексическим минимумом» мы понимаем объем языковых средств, являющихся максимальным с точки зрения физических возможностей усвоения обучающимися, включенного в него лексико-грамматического материала в отводимое время и минимальным с точки зрения системы языка, т. е. не разрушающим ее функционального единства.

Применение лексического минимума - это методический прием рационализации языкового материала в учебных целях в зависимости от целевых задач, отводимого учебного времени. Лексический минумум курса требует развития профессиональных лексических умений студентов. Студенты должны уметь давать толкование значения профессиональной лексике и терминам, уместно употреблять их в речи (устной и письменной форме), используя термины, составлять аналитико -синтетические тексты. Строгое следование отобранному минимуму проводиться на начальном этапе, в конце обучения рассматривается система языка в его многообразии.

Сегодня распространено положение статистической лингвистики о том, что в речи есть определенные словоформы и конструкции, частность употребления которых предоставит возможность автоматизировать их в сознании. Однако по профессиональному русскому языку для казахской аудитории не разработаны методические условности для определения лексического минимума, что на наш взгляд усложняет разработку дидактического материала.

Концентричное введение лексико-грамматического материала должно определять процесс обучения профессионально ориентированному русскому языку в казахской аудитории, где при изложении грамматики мы опираемся на сравнительно-сопоставительный метод, но стремимся к краткости и к простоте формулировок языковой закономерности. Как известно, умение сравнивать и сопоставлять языковые нормы разных языков (в нашем случае казахский с русским), должно вырабатываться на основе усвоения системы обоих языков, усвоения, доведенного до автоматизма в сознании и в речи обучающихся. Поэтому сравнительно-сопоставительный подход в обучении языкам является одним из способов теоретизирования практического курса русского языка.

Практика показала, что теоретическое сравнительно-сопоставительное обобщение, обоснование различных параллелей оказывают по большей части нежелательный эффект воздействия, а именно, во-первых, сравнение и сопоставление грамматических форм усложняют легкость и простоту в восприятии «обычного в необычном», во -вторых, что немаловажно, сокращается учебное аудиторное время на выработку активных коммуникативных умений и навыков. В данном случае, интерференция требует учета при отборе дидактического материала и разработке заданий и упражнений, где преобладает индуктивное введение языковых форм на небольшом количестве примеров.

Индуктивный метод в обучении профессионально ориентированному русскому языку предоставляет возможность студентам делать те или иные умозаключения, которые основаны на конкретных языковых моделях, где эвристическая беседа, проводимая преподавателем, направляет к общему выводу. Суждения студентов так или иначе претерпевают переосмысление, которое заключается не в теоретическом осмысливании сопоставляемого языкового материала, а в понимании правильности. Здесь методы и приемы обучения профессионально ориентированному русскому языку исходят от дедуктивного к индуктивному, поэтому сравнительно-сопоставительный подход в обучении профессионально ориентированному русскому языку студентов казахской аудитории оправдывает учебные цели и задачи, так как обеспечивает сознательность, которая характеризует выработку билингвального чувства языков. Только в этом случае возможен продуктивный процесс формирования и развития билингвального, полилингвального специалиста.

Литература

1. ЛьвовМ. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Москва «Просвещение», 1988 г., 240 с.

2. Жарбулова С. Т. Стилистический сопоставительный анализ как метод формирования коммуникативных навыков профессиональной речи будущих специалистов. Научно -педагогический журнал «Педагогика и современность», Москва, № 4 (2014), с. 49.