CC BY
78
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ
Захарова Елена Владимировна канд. мед. наук, заведующий кафедрой общей психологии и социальной работы государственного бюджетного образовательного учреждения «Самарский государственный медицинский университет»Министерства здравоохранения
РФ, РФ, г. Самара E-mail: proscha1088@mail.ru
PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE PROCESS OF FORMATION OF INTERPERSONAL SKILLS IN ADOLESCENTS WITH MENTAL
RETARDATION
Elena Zakharova
candidate of medical sciences, head of the Department of General psychology and social work of the state budgetary educational institution "Samara state medical University" of Ministry of health of the Russian Federation, Russia, Samara
АННОТАЦИЯ
Цель исследования: определить особенности межличностных отношений у детей с умственной отсталостью, составить программу их психолого-педагогического сопровождения. Методики: структурированное интервью, экспериментальное сочинение, методика одномоментных срезов структуры группы в свободном общении, социометрический тест. Выявлено: умение учитывать оценку, отношение и позицию другого человека в ситуации общения у учащихся экспериментальной группы сформировано слабо, свойственна бедность социальной перцепции, низкая мотивация общения.
ABSTRACT
Research objective: to define features of the interpersonal relations at mentally retarded children, to make the program of their psychology and pedagogical maintenance. Techniques: the structured interview, the experimental composition, a technique of one-stage cuts of structure of group in free communication, the sociometric test. It is revealed: ability to consider an assessment, the relation and a position of other person in a communication situation at pupils of experimental group
is created poorly, poverty of social perception, low motivation of communication is peculiar.
Ключевые слова: межличностное общение; подростки; умственная отсталость; психолого-педагогическое сопровождение.
Keywords: interpersonal communication; teenagers; intellectual backwardness; psychology and pedagogical maintenance.
Актуальность изучаемой проблемы обусловлена тем, что система обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в специализированной школе практически не затрагивает вопросов межличностных отношений между учениками, так как одной из основных задач коррекционной школы является трудовая адаптация учащихся. Построение гармоничных отношений со сверстниками осложняет процесс адаптации детей с умственной отсталостью в социальной среде.
Гипотеза исследования: дети с умственной отсталостью нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении и коррекции межличностных отношений в условиях школы-интерната, что будет способствовать социально-трудовой адаптации их в обществе.
Цель исследования: определить особенности межличностных отношений у детей с умственной отсталостью, воспитывающихся в специализированной школе-интернате и составить программу их психолого-педагогического сопровождения.
Задачи: выявить особенности межличностного взаимодействия детей подросткового возраста с умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях специализированной школы-интерната, определить их социометрические показатели, разработать программу психолого-педагогического сопровождения процесса формирования навыков межличностных отношений у детей подросткового возраста с умственной отсталостью.
Объект исследования: психологические особенности и межличностные отношения детей подросткового возраста с умственной отсталостью, воспитывающихся в специализированной школе-интернате.
Предмет исследования: процесс формирования навыков межличностных отношений у детей подросткового возраста с умственной отсталостью.
Проведено исследование 75 детей подросткового возраста с умственной отсталостью в возрасте 12—14 лет, воспитывающихся в условиях специализированной школы-интерната. Контрольную группу составили 75 учащихся общеобразовательной школы, идентичных по половозрастному составу.
В работе использовались методики, адаптированные к учащимся экспериментальной группы: структурированное интервью и экспериментальное сочинение (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов, 2004), методика одномоментных срезов структуры группы в свободном общении (Т.А. Репина, 1997 г), социометрический тест (Я. Морено); статистические методы обработки полученных результатов.
В ходе проведения структурированного интервью было выявлено: уровень развития способности школьников определять свое отношение к другим членам группы, причины своих симпатий и антипатий к ученикам, умение оценить отношение группы к себе, наличие дружеских взаимоотношений с другими членами группы, мотивы формирования этих взаимоотношений. Результаты ответов на вопрос: «Одинаково ли я отношусь к одноклассникам?» таковы: школьники с умственной отсталостью не могут однозначно определить свое отношение к членам группы. Учащиеся имеют высокие показатели по шкалам «одинаково хорошо» — 19 % и «нет определенного ответа» — 33 %, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых показатели по соответствующим группам ответов равны 7 %, а ответ «по-разному: хорошо и плохо» — составил 86 % от всех ответов. Таким образом, школьники с умственной отсталостью имеют низкий уровень развития способности к
рефлексии и не могут самостоятельно проанализировать свое отношение к другим ученикам.
Ответы на вопрос «Почему к некоторым я отношусь лучше, чем к другим?» дали следующие результаты: Учащиеся экспериментальной группы определяют причину хорошего отношения у другим в 26 % случаев, в то время как в контрольной группе — в 67 % ответов. Школьники с умственной отсталостью определяют причину плохого отношения к сверстникам в 39 % случаев, а ученики контрольной группы — в 23 % ответов. Без определенного ответа остались 35 % умственно отсталых школьников и лишь 10 % учащихся контрольной группы. Таким образом, учащиеся экспериментальной группы скорее определяют причину плохого отношения к одноклассникам. А учащиеся контрольной группы — причину хорошего отношения. Вероятно. Конфликтные отношения в группе умственно отсталых учащихся встречаются чаще, чем в контрольной группе учащихся.
У учащихся экспериментальной группы выявлены затруднения в определении своего отношения к другим ученикам в 35 % случаев, по сравнению с учащимися контрольной группы, где этот показатель равен 10 %. Это связано с низкой способностью к анализу межличностных отношений.
Анализ ответов на вопрос: «Доволен ли я отношением к себе одноклассников?» показал, что учащиеся экспериментальной группы испытывают затруднение в оценке других членов группы показатель экспериментальной группы по шкале «доволен» составляет 67 %, а в контрольной группе — 47 %. Неспособность умственно отсталых школьников критически отнестись к собственным взаимоотношениям, излишняя самодостаточность проявляется завышенной самооценкой результатов общения.
Анализ ответов на вопрос «Почему я дружу с каждым из моих друзей?» показал, что наличие совместной деятельности и общих интересов характерно для 44 % учащихся экспериментальной группы, в контрольной группе лишь в 25 % ответов. Привлекательные личностные качества и выгоду от общения
демонстрируют 32 % учащихся экспериментальной группы и 56 % контрольной группы. Затруднились с ответом 24 % учащихся экспериментальной группы и 19 % контрольной группы.
Таким образом, у школьников с умственной отсталостью значительно снижена способность к анализу своего отношения к группе, часто отношения со сверстниками носят конфликтный характер. Неспособность умственно отсталых подростков критически отнестись к собственным взаимоотношениям, излишняя самодостаточность проявляется в наличии завышенной оценки результатов общения. Они затрудняются в определении причин своих симпатий и антипатий, при выборе симпатий меняют свои предпочтения, что не позволяет создать устойчивые объединения в группе.
Проведенное социометрическое исследование в экспериментальной группе позволило получить следующие результаты: социометрический статус «звезды» — 10 %, «предпочитаемые» — 23 %, «принятые» — 55 %, «непринятые» — 12 %. Уровень благополучия взаимоотношений — 33 %, что характеризуется как низкий, обозначающий неблагополучие большинства подростков в системе межличностных отношений. Их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.
Степень сплоченности группы равен 34 %. В группе существуют объединения и обособленные члены. Связи между членами группы непрочные и имеют непостоянный характер. Индекс изолированности равен 12. Что свидетельствует о неблагополучной ситуации общения и принятия.
Индекс эмоциональной экспансивности группы равен 33 %, что указывает на снижение потребности в общении с группой у большинства членов экспериментальной группы. Установлена хорошо выраженная половая дифференциация экспериментальной группы, что указывает на малое количество эмоциональных и социальных связей между мальчиками и девочками и наличие «отверженных» в той и другой подгруппах.
По сравнению с экспериментальной группой, в контрольной группе статус «звезды» — 19 %, «предпочитаемые» — 56 %, «принятые» — 19 %,
«непринятые» — 6 %. Уровень благополучия взаимоотношений в группе составляет 75 %, что соответствует высокому значению, так как количество детей, имеющих неблагоприятный статус значительно меньше, чем количество детей с благоприятным статусом. Индекс групповой сплоченности высокий — 85 %, то есть нет деления на разобщенные группировки. Индекс изолированности равен 6 %. Что свидетельствует о благополучии взаимоотношений в группе, так как число изолированных не достигает 10— 15 %. Индекс эмоциональной экспансивности группы — 90 %, что свидетельствует о том. Что большинство членов контрольной группы имеет потребность в общении с группой. Половая дифференциация в группе имеет среднее значение.
Таким образом, у подростков экспериментальной группы способность к лидерству выражена слабее, чем в контрольной группе. Экспериментальная группа характеризуется также неудовлетворенностью взаимоотношений большинства учеников, низким социометрическим статусом.
В результате анализа социометрических показателей обеих групп школьников были выявлены значимые различия. В экспериментальной группе ситуация общения менее благополучна, чем в контрольной группе. Потребность общения у умственно отсталых школьников снижена по сравнению со здоровыми учащимися. У них в группе преобладают тесные связи между учениками, а группа подростков с умственной отсталостью разобщена.
Результаты исследования общения показали, что в экспериментальной группе учащиеся малообщительны, проявляют трудности взаимодействия, предпочитают находиться в одиночестве. В группе здоровых учащихся эти показатели ниже и свидетельствуют о большей заинтересованности детей в общении, стремлении к лидерству и к созданию устойчивых объединений. Устойчивые объединения детей обнаруживаются в экспериментальной группе в 42 % случаев, в контрольной — 57 %. Неустойчивые объединения в экспериментальной группе в 33 %, в контрольной — 37 %. Дети, находящиеся в одиночестве в экспериментальной группе — 25 %, в контрольной — 6 %.
Таким образом, было выявлено, что умение учитывать оценку, отношение и позицию другого человека в ситуации общения у учащихся экспериментальной группы сформировано слабо. Неспособность умственно отсталых школьников критически отнестись к собственным взаимоотношениям. Излишняя самодостаточность приводят к завышенной оценке результатов общения. В то же время им свойственна бедность социальной перцепции, низкая мотивация общения. Такие подростки пассивны и редко проявляют инициативу в общей деятельности. Они затрудняются поддерживать беседу, вести диалог и зачастую неадекватно реагируют на высказывания партнера по общению. Межличностное взаимодействие подростков экспериментальной группы кратковременно и неустойчиво. Они сталкиваются с трудностями при формулировании просьб и вопросов.
Большинство учащихся с особыми образовательными потребностями имеют низкий социальный статус в группе своих сверстников. У подростков экспериментальной группы отмечаются неудовлетворенность в общении и непринятие сверстниками. Связи в группе умственно отсталых школьников непрочные, взаимодействие имеет кратковременный характер. Выражена половая дифференциация, взаимодействие мальчиков и девочек редко встречаются в свободном общении.
По результатам исследования была составлена программа психолого-педагогического сопровождения процесса формирования навыков межличностных отношений у детей подросткового возраста с умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях специализированной школы-интерната. Занятия проводились в течение учебного года два раза в неделю. Продолжительность одного занятия — сорок минут. Занятия проводили психолог совместно с педагогом. Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения процесса формирования навыков межличностных отношений у детей подросткового возраста с умственной отсталостью являлись: знакомство с методом работы в группе, объединение детей, обеспечение сотрудничества подростков, создание эмоционального
подъема, формирование у подростков эмоционального отклика на действия других участников занятия, разрушение межличностных барьеров, формирование единой цели деятельности в группе, развитие вербальной и невербальной коммуникации, стимуляция личностной активности ребенка в различных ситуациях, развитие навыков общения, стимуляция воображения, развитие потребности в самонаблюдении, формирование знаний о своих и чужих эмоциональных реакциях, развитие эмпатийных способностей, формирование доверительных отношений в группе, освоение и закрепление основных техник коммуникации.
В результате реализации программы у подростков экспериментальной группы повысилась удовлетворенность общением в группе, способность дифференцировать свое отношение к членам группы, стали формироваться взаимные симпатии, снизилась конфликтность. Количество подростков, предпочитающих одиночество и не проявляющих ранее интереса к совместной деятельности снизилось. Межличностные контакты стали носить более долговременный характер. В группе повысилась активность в установлении межличностных отношений. Отметились тенденции к изменению социометрического статуса некоторых членов группы. Следует отметить, что немаловажную роль в успешной реализации программы сыграл педагог, который выступил не только в роли наставника, учителя-предметника, но и в роли старшего друга. Изменив по отношению к подросткам свою социальную роль, педагог смог повлиять на изменение межличностных отношений подростков не только между собой, но и между учителем и учеником.
Дана программа продолжает реализовываться при участии студентов-клинических психологов, которые выступают волонтерами и являются участниками психолого-педагогического сопровождения учебного процесса.
