CC BY
85
УДК 376
Н. А. Чуешева
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ КАРТИНЫ МИРА ПРИ НАРУШЕННОМ РАЗВИТИИ
Идея построения человеком образа мира на протяжении длительного времени возникала неоднократно, как в системах знаний философии, так и в социально-педагогических дисциплинах. Образ мира — понятие, которое определяется как целостная картина мира, складывающаяся в сознании человека. Проблема образа, как и проблема сознания в целом, стоит в ряду важнейших в психологической науке. По мнению многих исследователей, разработка проблемы образа имеет большое значение не только для теоретической психологии, но и для решения многих прикладных задач.
Введение понятия «образ мира» в психологическую науку связано, главным образом, с разработкой общепсихологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, 1979). Дальнейшие исследования в этом направлении связаны с именами С.Д. Смирнова, Б.М. Величковского, Б. Ф. Ломова, В. В Петухова, Ю. А. Артемьевой, Е. Е. Сапоговой, Ю. А. Аксеновой и др.
Как следует из анализа литературы, понятия «образ мира» и «картина мира» трактуются в целом как близкие по содержанию, что явилось для нас основанием использовать указанные термины как тождественные. В нашем исследовании в качестве основного используется понятие «картина мира», которое вбирает в себя и содержание понятия «образ мира».
Несмотря на то, что на сегодняшний день имеется значительное количество теорий, раскрывающих содержание понятия «картина мира», ее строение, психологические механизмы ее функционирования в сознании и пр., каждая из них, изучая и трактуя указанный феномен, базируется на разных методологических позициях, что затрудняет сформирование целостного представления о представленности субъекту раскрывающейся картины мира.
В отечественной марксистской психологии было принято считать, что психические явления, в том числе и образ, - это субъективное отражение объективной действительности. Другими словами, большинство исследователей советского периода определяли образ как субъективное отражение предметов и явлений объективной действительности.
Исходя из основных положений теории психологических систем (ТПС), в рамках которой сложилась наша собственная исследовательская позиция, можно по-новому определить, а точнее обогатить и переосмыслить устоявшиеся представления о процессе отражения и построении в сознании человека картины мира. Согласно данной теории, взаимодействие человека с окружающим миром, сопровождающееся отражением, всегда производит порождающий эффект, который возникает как результат взаимопроникновения противоположностей, вступающих во взаимодействие. В результате
этого процесса образуется новая системная реальность, которая понимается как «многомерный мир человека, скрытый от самого человека для того, чтобы обеспечить ему возможность видеть мир отдельно от себя» [2, с. 71]. Такое понимание становится возможным лишь в рамках указанной теории, разрабатываемой В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой и их последователями. Человек в рамках данной теории рассматривается как самоорганизующаяся система, открытая в социум и в объективную среду, т.е. как система, порождающая в процессе развития психологические новообразования и опирающаяся на них в своем самодвижении.
В контексте указанной методологии, которой мы придерживаемся в своем исследовании, процесс онтогенетического развития понимается как постепенное закономерное системное усложнение сознания, проявляющееся в возникновении и становлении многомерного мира человека. По мере появления определенных мерностей (координат мира человека) психологическая система становится все более автономной, суверенной, открытой новым изменениям, опыту. С точки зрения ТПС «ключ к сознанию ребенка лежит действительно в той картине мира, которая открывается ребенку по мере формирования его» [2, с. 83]. Существует «переходный» слой совмещенного бытия субъективного и объективного. Из этого слоя начинается объективное движение впечатлений ребенка в план сознания. Данный слой обозначен как многомерный мир человека. Определена строгая иерархия в процессе усложнения мира человека, что одновременно является и изменением уровней сознания, переходом от предметного сознания к смысловому, от смыслового к ценностному. При этом, как отмечает Е. В. Клочко, за каждым из них «стоят» разные по своей сложности миры человека. Кроме того, предполагается, что эти переходы в системе «человек и его мир» выступают в форме кризисов развития [2]. По мысли автора предметное, смысловое и ценностное сознания - это совершенно «разные сознания», к каждому из которых нужен свой собственный ключ.
Становление сознания в онтогенезе, как следует из работ Е. В. Клочко,
Э.В. Галажинского имеет системную детерминацию [3]. Данное положение указывает на то, что ощущения, восприятие, мышление, аффективная и другие сферы психической жизни человека не просто имеют немаловажное значение для становления сознания, а являются составляющими системы причин и условий, без которых ни появление, ни развитие сознания было бы невозможным. Выпадение, угасание, деформация одного из компонентов этой системы приводит к изменению сознания на самых различных уровнях его организации и соответственно сказывается на адекватности становления картины мира в сознании человека.
Осмысление указанной проблемы с позиций теории психологических систем позволяет по-новому рассмотреть особенности становления картины мира не только в норме, но и при нарушенном развитии. Это обусловлено рядом теоретических положений, указывающих на более высокую воз-
можность познания закономерностей нормального развития через анализ основных закономерностей дизонтогенетического развития. На это указывали Л. С. Выготский, О. С. Никольская и другие. В частности, О. С. Никольская отмечает, что «...целостность и адаптационный смысл являются неотъемлемыми свойствами любой живой системы. Психическая система даже в патологических условиях остается живой системой. Она может ограничить глубину и активность контактов с миром..но, по своей сущности, в отличие от поврежденного механизма, останется целостной и целесообразно самоорганизующейся...» [4, с. 9]. Исследования в данном направлении дают возможность зафиксировать не «ставшее, а становящееся» (О. М. Краснорядцева), поскольку анализ особенностей становления сознания и соответствующей ему картины мира при замедленном и дефицитар-ном развитии позволяют определить условия перехода на более сложный уровень самоорганизации психологической системы, выявить причины, нарушающие этот процесс и показать необходимые условия ее нормального развития.
Психический дизонтогенез в рамках выбранной методологии, возможно представить как искаженный ход формирования психологической системы, где психика понимается как совокупность явлений, выполняющих функцию системообразующего фактора, а ребенок рассматривается как психологическая система, чье развитие происходило в патологических условиях.
При патологическом развитии, в силу того или иного дефекта, происходит деформация, закрытие психологической системы, при тяжелых вариантах - распад. Постепенное усложнение психологической системы при ди-зонтогензе носит качественное и количественное своеобразие. Закрытие системы возникает в случае отсутствия активного взаимодействия ребенка со взрослым, через которого осуществляется выход в культуру, вследствие ограничения социальных контактов. И, как результат, - неспособность к саморазвитию, суверенизации, самодетерминации, самоорганизации.
Особое своеобразие становления картины мира будет наблюдаться у детей, имеющих различные отклонения в развитии. Можно предположить, что чем существеннее отклонения, тем ярче специфичность и своеобразие картины мира. В ходе анализа доступных нам литературных источников мы не обнаружили исследований, посвященных специфике становления картины мира и выявлению особенностей данного конструкта у детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья. Несмотря на это, имеется возможность, представить некоторую специфик}7 в механизме становления картины мира у детей с проблемами в развитии.
Результаты исследования А. С. Вахрушевой показывают, что на первом этапе становления сознания, на предметном его уровне, качественные и количественные отличия у разных категорий детей (норма развития, дети с общим недоразвитием речи, дети с ранним детским аутизмом) едва заметны. Процесс присвоения значений, как ситуативных, так и культурных, про-
исходит скорее на невербальном уровне, где не требуется речевой активности самого ребенка [1]. При этом, картина мира даже у «безречевых» детей с нормальным интеллектом имеет пять измерений (три координаты, время и система значений), что дает основание говорить о возможности развития предметного сознания вне зависимости от речевой деятельности самого ребенка (при условии, что мы понимаем речевую деятельность как целенаправленную индивидуальную речевую активность самого ребенка).
Кроме того, согласно исследовательской позиции указанного автора, клинический характер речевой патологии не является фактором, обусловливающим уровень развития предметного сознания (в его содержательном аспекте). Содержанием предметного сознания детей при нормальном и нарушенном речевом онтогенезе является система значений, через которую взрослый опосредует объективную среду ребенка. Становление предметного сознания в онтогенезе наиболее интенсивно происходит в возрасте от 2,5 до 4 лет, причем в этот период усвоение речевой информации (через которую ребенок получает «доступ» к предметам) не зависит от собственно речевой деятельности ребенка, а большей степени от уровня взаимодействия матери и ребенка. Трудности в случае речевой патологии становятся наиболее выраженными на этапе становления смыслового сознания, т.е. в возрасте от 4 до 7 лет, когда снижение возможности опосредования приводит к низкой степени открытости ребенка в мир, делая поступление информации извне односторонним процессом.
Смысл о образование является главным процессом в совмещенной психологической системе. В возрасте 4-7 лет, когда происходит процесс смыс-лообразования, совмещенную психологическую систему следует рассматривать не только через взаимодействие матери и ребенка, но и других значимых для него людей. В равной степени возможно также включить дополнительные элементы системы, такие как педагоги, сверстники. Фактически микросреда, представляющая собой социальную ситуацию развития ребенка, по своей сути является ни чем иным как контактной малой группой. Иначе говоря, старт жизненного пути ребенка начинается с генетической диады «мать -дитя». К ней затем подключаются системы «ребенок-педагог», «сверстник-сверстник», которые в процессе развития закономерно изменяются и усложняются за счет расширения социальных связей ребенка. В процессе организованных занятий взрослый руководит деятельностью ребенка путем придания смыслов предлагаемым заданиям и их оценки. Взрослый присутствует в этой ситуации как человек, который может предложить ребенку нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь ему в работе и оценить получившееся. Кроме того, важно, что в ходе выполнения разнообразных режимных моментов, отношения ребенка и взрослого даны в непосредственной форме. Таким образом взрослый продолжает строить мостик между ребенком и культурой.
Задержка психического развития не является грубым нарушением в раз-
витии ребенка и относится к «пограничной» форме дизонтогенеза, выражаясь в замедленном темпе созревания различных психических функций. Для психической сферы ребенка с ЗПР типичными является сочетание дефици-тарности функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности. Часто такие дети по выражению своих эмоций, по взаимодействию с окружающими показывают более низкий уровень интеллектуального развития, не соответствующий возрасту. Таким образом, детские интересы, потребности, уровень развития его познавательных процессов соответствует уровню развития ребенка более младшего возраста. У детей с задержкой психического развития отмечается неполные, несовершенные, скудные представления об окружающем мире. Суждения детей о предметах не включают в себя всего того существенного, что действительно к ним относится. В этой связи, можно, предположить, что становление картины мира детей с ЗПР скорее соответствует уровню развития детей более младшего возраста, чем идет по пути искажения или неадекватности.
Подводя итог, следует указать ряд условий, способствующих становлению адекватной картины мира ребенка с отклонениями в развитии:
- отсутствие нарушений биологической линии развития;
- взрослый (или другой значимый), который является не просто проводником в культуру, а фундаментальным онтологическим основанием возможности возникновения собственного мира;
- адекватное социальное пространство (культура);
- собственная активность ребенка, в том числе и познавательная активность;
- адекватные возрасту условия воспитания и обучения.
Сравнительный анализ содержания картины мира детей с нормальным
и нарушенным развитием позволил выявить ряд особенностей в механизме становления сознания и соответствующей ему картины мира. У детей с нарушенным онтогенезом на протяжении всего дошкольного возраста избирательное взаимодействие с предметами и явлениями окружающей действительности осуществляется с помощью взрослого. Недоразвитие эмоциональной сферы не позволяет ребенку самостоятельно обращаться к системе личностных смыслов, осознавать их и самостоятельно «выходить в культуру». Предметы окружающей действительности для детей с нарушенным развитием, в большей степени для детей с ЗПР, долгое время остаются на уровне осознания их общего значения, в связи с чем, ребенок не способен использовать их как предметы «для себя» (личностный смысл).
Библиографический список
1. Вахрушева, А. С. Вербальное опосредование в становлении предметного сознания / А. С. Вахрушева: Дис.,. канд. псих. наук. - Барнаул, 2003.
2. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд / В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский - Томск, 2000. — 154 с.
3. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В. Е. Клочко - Томск: ТГУ, 2005. - 174 с.
4. Никольская, О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О. С. Никольская - М., 2000. - 364с.
УДК371.125,8 (571.53)
Т. Л. Сапранкова
КОГНИТИВНО-СТАТИСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГОСОПРОВОВДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Психологическая служба является одним из крупных нововведений в системе образования 90-х годов XX в. Как инновационное явление она за период своего становления претерпевала различные состояния, характерные для любого новшества, внедряемого в практику.
Находясь сегодня на этапе массового внедрения в образовательные учреждения, психологическая служба образования оказалась в кризисе. Одной из наиболее часто называемых причин затянувшегося кризиса является отсутствие нормативно-правовой базы, обеспечивающей деятельность психолога образования на местах.
Неразработанность нормативов деятельности психолога приводит к крайностям: либо психолог вынужден выполнять огромный объем работ, пытаясь охватить различные направления деятельности, либо его деятельность носит случайный, несистемный характер. Следствием этого является низкое качество оказываемых психологических услуг.
Для обеспечения управления развитием системы психологических услуг в сфере образования руководителям служб практической психологии образования (далее служба ППО) всех уровней, руководителям образовательных учреждений и органов управления образования необходима система оценки, позволяющая осуществлять мониторинг развития психологических служб и эффективности деятельности психолога.
