CC BY
104
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2011. № 2
А.А. Фетисова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ УСВОЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ
В статье рассматриваются основные этапы многомерного процесса усвоения знаний, в котором особая роль принадлежит этапу запоминания материала. Автор статьи видит перспективу повышения эффективности усвоения иноязычной лексики при активном привлечении потенциала непроизвольного запоминания.
Ключевые слова: лексика, усвоение, непроизвольное запоминание.
The article reviews peculiarities and key stages of vocabulary adoption and stresses the importance of implementing the potential of involuntary memorization in the EFL classroom.
Key words: vocabulary, adopting vocabulary, involuntary memorization.
В психологии термин усвоение трактуется как "процесс воспроизведения исторически сформированных, общественно выработанных способов поведения, знаний, умений и навыков; процесс их превращения в формы субъективной деятельности"1, что естественным образом предполагает процесс приема, осмысления, сохранения полученных знаний и использования их в форме умений решать новые задачи. Таким образом, усвоение предстает комплексным и многомерным понятием, рассматривать которое можно с нескольких позиций.
В определении И.А. Зимней понятие усвоение подвергается анализу, с одной стороны, как "механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение общественно-исторического опыта как совокупности знаний, обобщенных способов действий, нравственных норм, осуществляемый в течение всей жизни человека"2; с другой стороны, как "сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала"3. С этой позиции многие психологи (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Н.А. Мен-
Фетисова Анастасия Александровна — ст. преподаватель кафедры английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета; тел.: 8-906-776-23-83, e-mail: anastasia_fe@yahoo.com
1 Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб., 2004. C. 560.
2 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. Ростов н/Д., 1997. С. 307.
3 Там же.
чинская, С.Л. Рубинштейн и др.) склонны трактовать усвоение как результат учения, который выступает в качестве основной цели учебной деятельности.
Рассматривая проблему усвоения в более частном ее проявлении, как проблему усвоения иноязычной лексики, необходимо подчеркнуть, что под владением лексическим материалом подразумевают способность оперировать лексическими единицами в процессе общения. Эта способность представляет собой готовность производить лексико-грамматический выбор "на всех стадиях производства речи, который рассматривает то, как собеседник поймет смысл, какие речевые акты являются необходимыми и желательными, а какие речевые образцы будут приемлемыми для данного контекста"4, учитывая социокультурные ограничения, которые становятся главенствующими в лингвистическом выборе. Исходя из этого обстоятельства способность дифференцировать форму и содержание лексических единиц, устанавливать связи между ними, употреблять и узнавать их в различных формах и контекстах рассматривается как показатель степени усвоения иноязычной лексики.
На практике усвоение иноязычного лексического материала сопряжено с определенными трудностями, которые испытывают обучающиеся. Вполне естественно, что изучение характерных этапов и уровней этого процесса может существенно помочь в поиске методических приемов, облегчающих и оптимизирующих процесс овладения лексикой.
Количество исследований этапов усвоения знаний, под которыми понимают способность учащихся выполнять некоторые целенаправленные действия для решения определенного класса задач (М.А. Бантова, А.С. Бобров, В.В. Богословский, В.В. Давыдов, Д.Н. Богоявленский, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лер-нер, Й. Лингарт, Н.А. Менчинская, Т.В. Рябова, Н.Ф. Талызина, В.И. Травинский, Д.Б. Эльконин и др.), свидетельствует об огромном разнообразии их названий и характера. Но главное, что объединяет многих исследователей, — это согласие в том, что процесс усвоения знаний помимо восприятия и осмысления учебного материала должен включать и деятельность с ним. Только тогда, когда человек способен применить полученные знания для решения новых задач в новых ситуациях, мы можем говорить о том, что знание было усвоено.
Следует отметить, что почти все существующие разнообразные трактовки этапов усвоения знаний в целом характеризуют данный процесс как включающий взаимосвязанные компоненты — вос-
4 Сухарева Т.Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза: (На материале английского языка): Дисс. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2002. С. 36.
приятие материала, его осмысление, запоминание и применение на практике в новой ситуации. Наиболее стройной нам видится структура процесса усвоения знаний, предложенная С.Л. Рубинштейном: восприятие материала, осмысливание, запоминание и овладение5.
Процесс получения, накопления и обработки информации начинается с этапа восприятия, физиологическую основу которого составляет деятельность органов чувств, анализаторов. При этом результаты восприятия зависят как от объекта, так и от индивидуальных особенностей воспринимающего, характеризующегося своими потребностями, способностями, интересами, собственным отношением к воспринимаемому объекту. В психологии деятельность рассматривается как неразрывное единство мотивационной, целевой и исполнительской сторон, однако ее основой, началом является мотивационно-побудительная сфера, определяющая поступки человека. Испытываемые чувства и эмоции влияют на процесс приема и переработки информации, находясь в зависимости от индивидуальных особенностей человека и конкретной ситуации восприятия, окрашивая в определенный эмоциональный тон всю его деятельность. Будучи органически связанными с процессом познания, чувства являются соответствующим эмоциональным откликом либо стимулом и выполняют как сигнальную функцию, информируя о значимости данных для человека, так и регулятивную функцию, управляя дальнейшим ходом восприятия. Поскольку сформированное позитивное отношение при восприятии учебного материала способно существенно повысить качество усвоения знаний учащимися, необходимо включить этап создания положительного отношения к воспринимаемому материалу в общую структуру этапов данного процесса. Оправданность такого действия мы находим в работе И.А. Зимней, которая до этапа ознакомления, который получил название восприятие материала у С.Л. Рубинштейна, первым этапом в структуре усвоения знаний выделяет этап положительное отношение учащихся. Таким образом, И.А. Зимняя предлагает пять уровней в структуре процесса усвоения: положительное отношение учащихся, ознакомление, переработка, запоминание и сохранение6.
Для обеспечения успешности усвоения учебного материала особенно важным оказывается этап осмысления, т.е. переработки. Согласно С.Л. Рубинштейну, усвоение учебного материала есть не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и его переосмысление. Принципиально важно, чтобы постоянно осуществлялось не только так называемое "повторительное", но и свободное воспроизведение учебного материла.
5 См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.
6 См.: Зимняя И.А. Указ. соч. С. 312.
Ученый замечает, что, "уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее, вместе с тем он прочно ее запечатлевает"7. Из данного положения, которое, по нашему мнению, становится базовым для организации процесса усвоения иноязычной лексики, можно прийти к заключению о том, что самостоятельное и творческое использование учащимися нового материала в деятельности должно быть специально предусмотрено преподавателем.
Говоря об обучении иностранному языку, заметим, что речевая активность на родном и иностранном языках напрямую зависит от накопленного, переработанного и используемого в речевой практике (т.е. усвоенного) определенного объема лексического материала. Поэтому первостепенную роль в работе по усвоению лексики на начальном его этапе играют перцепция и мышление, а также память, которая сохраняет результаты этих процессов.
Современное понимание мнемических процессов заключается в том, что память представляет собой не изолированную функцию мозга, а, по справедливому замечанию Г.А. Ратановой, "активный психический процесс, включающийся как необходимый элемент в протекание всех познавательных процессов, обеспечивающий хранение и активную переработку воспринятой человеком информации. Память является результатом познавательной активности субъекта, зависящей от глубины и широты проведенной им перцептивной и семантической обработки"8.
В отечественной практике обучение традиционно в большей мере направлено на заучивание материала, т.е. опирается на произвольное запоминание, поскольку оно определяется системой осознанных целей и мотивов. Многие авторы (А.П. Алишаускас, Ю.К. Ба-банский, М.А. Данилов, Д.И. Лебедев, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин, В.А. Сухомлинский и др.) выступают убежденными сторонниками опоры на произвольную память учащихся при усвоении знаний, объясняя это тем, что в отечественной педагогике "сознательное произвольное запоминание рассматривается в основе нового отношения учащихся к задаче запоминания, отношения, когда задача на запоминание начинает реализовываться через установку на усвоение знаний"9, что автоматически расценивается как наиболее благоприятное условие приобретения прочных знаний. Заметим, что на протяжении достаточно длительного времени в отечественной педагогике и психологии обсуждается проблема "формализма в знаниях" учащихся,
7 См.: Рубинштейн С.Л. Указ. соч. С. 64.
8 Ратанова Г.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 81.
9 Ситкина Е.Ю. Психолого-педагогические условия активизации словесной памяти глухих школьников: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1999. С. 12.
которая выражается в доминирующей роли заучивания и отсутствии целенаправленной работы на развитие гибкости и вариативности мышления10. Однако приходится констатировать, что эти черты остаются характерными и для современной, "модернизированной" системы образования. Проводимые в настоящее время исследования (Д.А. Малышев, Е.Ю. Ситкина, О.Ю. Дигтяр и др.) продолжают настоятельно ориентировать преподавателей на активизацию произвольной памяти учащихся. При этом использование потенциала действия механизмов непроизвольного запоминания в учебном процессе традиционно игнорируется, поскольку долгое время оно рассматривалось как "случайное", т.е. ненадежное.
Несмотря на существующие позиции в отношении непроизвольного запоминания, нам представляется, что система работы по усвоению лексики, опирающаяся на действие механизмов непроизвольной памяти, повышает эффективность усвоения иноязычного лексического материала при меньших физических и временных затратах со стороны студентов, чем при основном упоре на произвольное, т.е. построенном на волевом усилии, "повторительном" усвоении лексики.
Список литературы
Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб., 2004. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов
пед. вузов. Ростов н/Д., 1997. Конышева Н.М. Эволюция социально-педагогических подходов к использованию практического труда в образовании // Вестн. Моск. гор. пед. ун-та. Сер. Педагогика и психология. 2007. № 1 (16). Ратанова Г.А. Способы активизации познавательной деятельности
школьников // Вопросы психологии. 1990. № 5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002. Ситкина Е.Ю. Психолого-педагогические условия активизации словесной памяти глухих школьников: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1999.
Сухарева Т.Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза: (На материале английского языка): Дисс. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2002.
10 См.: Конышева Н.М. Эволюция социально-педагогических подходов к использованию практического труда в образовании // Вестн. Моск. гор. пед. ун-та. Сер. Педагогика и психология. 2007. № 1 (16). С. 54.
