CC BY
75
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009. № 1
А.А. Фетисова
МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ
Данная статья раскрывает методические возможности обучения лексике английского языка на основе действия механизмов непроизвольного запоминания.
Ключевые слова: непроизвольное запоминание, лексика, лексические навыки, мнемические механизмы.
This article deals with the problems of effective ways to develop the students' vocabulary using the involuntary memory. Acquiring vocabulary is a constant challenge both to a teacher and a student and it is a common practice at various educational institutions to teach active vocabulary relying on the mechanisms of voluntary memory.
Key words: involuntary memory, vocabulary, vocabulary skills, mnemic mechanisms.
В настоящее время основная цель обучения иностранному языку состоит в том, чтобы подготовить студентов к иноязычному общению (устному и письменному) и приобщить их к культуре стран - носителей изучаемого языка. Эта цель реализуется по-разному в языковых и неязыковых вузах страны, но во всех случаях она направлена на удовлетворение потребности общества в формировании многоязычной личности. Для успешного изучения иностранного языка от студента требуется не только высокая мотивация, но и большие временные затраты, регулярность и систематичность занятий. И только высокая профессиональная квалификация преподавателя иностранного языка и правильно выбранная методика обучения могут облегчить (фасилитировать), ускорить и сделать успешным процесс овладения языком.
В данной статье мы рассмотрим проблему непроизвольного запоминания учебного материала, в частности иноязычной лексики.
Как известно, именно лексические единицы наполняют грамматические конструкции тем необходимым содержанием, информацией,
Фетисова Анастасия Александровна - ст. преподаватель кафедры английской филологии факультета английской филологии Института иностранных языков Московского городского педагогического университета, аспирантка кафедры английской филологии МГПУ; тел.: 8-906-776-23-83, e-mail: Anastasia_fe@yahoo.com
которая составляет цель общения. Поэтому именно лексика считается основным строительным материалом в языке. Однако обучение лексике представляет особую сложность как для преподавателей, так и для учащихся.
Одной из причин возникающих трудностей при изучении иностранного языка является "безразмерный" (И. А. Зимняя) характер этого аспекта языка.
Однако нам представляется правомерным утверждать, что именно владение большим объемом лексики - одно из необходимых условий для полноценного общения. Методисты по-разному определяют величину лексического запаса, достаточного для достойного уровня общения с носителями языка, - от 2500 до 5000 слов. С такими цифрами можно соглашаться или не соглашаться, но бесспорно, что культура речи как на родном, так и на иностранном языке связана с лексическим богатством субъектов общения, которое позволяет вербализовать самые тонкие оттенки мыслей, чувств, детально описать ситуацию, свое состояние, отношение и т.д. Однако многие благие намерения изучить иностранный язык тонут в лексическом омуте под тяжестью все новых и новых незнакомых слов. Поэтому обучение лексике остается проблемой для методики, и она призвана разрабатывать приемы и способы, облегчающие и оптимизирующие процесс усвоения этого аспекта языка.
Нескончаемый вал незнакомых слов не единственная причина трудностей в иноязычной коммуникации для студентов. Другой не менее серьезный источник затруднений в общении - неумение вовремя вспомнить уже усвоенную лексику. Это происходит из-за нерационального способа усвоения новой лексики: сначала словарное ознакомление с ней, затем упражнения для доведения лексического значения до лексического навыка. Между тем психологи (Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Ш.А. Алхазишвили и др.), методисты (Б .А. Лапидус, Е.И. Пассов и др.) уже давно и неоднократно утверждали, что овладение средствами речевой деятельности на уровне навыков должно происходить не в процессе их заучивания и употребления вне речевой деятельности, а в ходе ее. Это означает, что языковые знания натурализуются в полноценные средства коммуникации, когда они используются для выражения своих (или понимания чужих) мыслей, имеющих личностный смысл для субъекта коммуникации, иными словами, в условиях, когда внимание говорящего (слушающего, пишущего, читающего) сосредоточено на содержании высказывания, а не на языковой форме. Языковые средства, в нашем случае лексика, не находятся в фокусе внимания говорящего, но при должной методической организации учебного процесса (неоднократное использование лексики при напряжении 24
потребности в ней и др.) невольно запоминаются. Это и есть стратегия внедрения в учебный процесс непроизвольного запоминания.
Непроизвольное запоминание представляет собой первоначальную форму запоминания, так называемое непреднамеренное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования мнемических приемов; процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Непроизвольное запоминание - продукт и условие познавательных и практических действий. Но это не случайный, а закономерный процесс, детерминированный особенностями деятельности субъекта с предметом.
По мнению С.Л. Рубинштейна1, в психологии памяти основное значение приобретает вопрос зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он полагал, что в проблеме запоминания нет однозначной оценки продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания и что преимущества произвольного запоминания со всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.
Посвященное той же проблеме исследование А.А. Смирнова2 было направлено на определение роли активности в непроизвольном запоминании. Оно показало, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, в процессе активной мотивированной деятельности, целью которой, однако, не было запоминание, усвои-лось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально.
На основании своих экспериментов П.И. Зинченко утверждал, что для того, чтобы повысить эффективность учебной деятельности за счет непроизвольного запоминания, ее следует организовать таким образом, "чтобы нужный материал занимал в ней место основной цели"3. Однако по поводу использования непроизвольного запоминания в учебной деятельности П.Я. Гальперин, известный отечественный психолог, занял нейтральную позицию и отметил, что «если бы "непроизвольное запоминание" можно было обеспечить по содержанию и степени обобщения, то оно лучше всего отвечало бы задачам обучения. Но считается, что именно непроизвольность это исключает, что непроизвольность равнозначна бесплановости, беспорядочности и неуправляемости; американские авторы так и называют непроизвольное запоминание "случайным". И оно, действительно, является таким - при господствующей методике усвоения
1 См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1995. С. 38.
2 См.: СмирновА.А. Проблема психологии памяти. М., 1961.
3 Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 472.
нового материала. В этих условиях приходится строить обучение на произвольном запоминании, на заучивании»4.
Действительно, в учебной деятельности обычно ставка делается на произвольное запоминание, так как оно определяется системой осознанных целей и мотивов, использованием специальных средств запоминания. Непроизвольное запоминание в учебных целях долго игнорировалось, поскольку ученые и практики рассматривали его как "случайное", т.е. ненадежное.
Как было уже сказано, советские психологи П.И. Зинченко и А.А. Смирнов своими работами убедительно доказали, что непроизвольное запоминание - ценный продукт умственной деятельности (восприятия, мышления и др.), не носящей мнемического характера. Наука признала, что "непроизвольное запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения мнемических средств"5, однако сохраняется зависимость от целей и мотивов деятельности. Важно, что непроизвольное запоминание - результат не установки на запоминание, а интенсивной психической активности. Для учебной сферы это означает, что продуктивность непроизвольного запоминания зависит не столько от обучаемого, сколько от преподавателя, которому предстоит организовать учебную деятельность обучаемых таким образом, чтобы произошло непроизвольное запоминание учебного материала как основы для формирования учебного навыка. Такой подход к проблеме дает возможность преподавателю проявить свои творческие способности, но требует от него дополнительных усилий для подбора материала, поиска методических приемов.
В современной методике обучения иностранным языкам представлен метод, в котором непроизвольное запоминание нашло широкое применение. Г. А. Китайгородская разработала Метод активизации возможностей личности и коллектива, в котором организация непроизвольного запоминания языковых средств учащимися стала принципиальным подходом к обучению. Непроизвольное запоминание противопоставлено произвольному, т.е. специальному заучиванию материала, а не сознательности в усвоении, которая имеет место на этапе анализа языковых средств. Во-первых, непроизвольное запоминание стало основным мнемическим механизмом, поскольку усвоение материала происходит не в упражнениях, а в процессе коммуникативной деятельности. Во-вторых, непроизвольное запо-
4 Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Мат-лы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970. С. 45-46.
5 Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 100.
минание освобождает учащихся от необходимости целенаправленно тратить время на заучивание, что особенно важно для изучения иностранного языка в курсах, где подразумевается усвоение больших объемов лексики. Так, при введении нового текста-полилога учащимся не дается прямая установка на запоминание, а используются специально продуманные преподавателем жесты, мимика, интонации, ритм, различная эмоциональная окраска фраз в совместном с учебной группой сопереживании содержания текста. В результате происходит непроизвольное запоминание введенного лексического материала в речевом контексте.
Дальнейшая активизация лексики направлена на то, чтобы упрочить результаты непроизвольного запоминания в процессе формирования на этой базе лексических навыков. Реализуется эта цель в процессе решения коммуникативных задач, когда сознание направлено на содержание речевой деятельности и на достижение целей общения. Теперь активно функционируют такие мнемические процессы, как узнавание, припоминание и воспроизведение соответствующего языкового материала. Происходит дальнейшее усвоение новых слов в тексте и контексте коммуникативной деятельности.
На всех этапах работы с лексическим материалом преподаватель целенаправленно использует разнообразные приемы и способы, повышающие его запоминаемость. Какие же это средства?
Для того чтобы в отсутствие мнемической установки состоялось непроизвольное запоминание, необходимо не только обеспечить запоминаемому материалу место основной цели деятельности, но и чтобы эта деятельность была достаточно напряженной, эмоциональной и мотивированной. По мнению Г. А. Китайгородской, для этого следует стимулировать резервы активности личности обучаемых. Были разработаны понятия "активность" применительно к интенсивному обучению иностранному языку и "активизация" как процесс, вызывающий активность: "Рассматривая применительно к интенсивному обучению активизацию учебной деятельности, т. е. активизацию деятельности преподавателя и учащегося, преподавателя и учебной группы, мы исходим из того факта, что активное общение и взаимодействие преподавателя с группой вызывает активность учащихся в общении и взаимодействии не только с преподавателем, но и друг с другом. Именно состояние активности преподавателя и учащихся обеспечивает высокий уровень интенсивности учебного процесса"6.
Технология Метода активизации представляет собой разработанную систему путей, обеспечивающих и сохраняющих активность
6 Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 1992. С. 10.
всех субъектов учебного процесса на каждом занятии и в течение всего курса. Этому способствуют прежде всего принципы Метода активизации, принцип личностно ориентированного общения и группового взаимодействия, благодаря реализации которых каждый учащийся находит личностный смысл в том, что совершается в группе. "Как правило, преподаватель, наблюдая активность и интерес учащихся на занятии, может сам проанализировать причины этих состояний. Это - соответствие содержания учебных заданий сфере личностных интересов учащихся, высокий интеллектуальный уровень заданий, предоставление возможности высказаться, нестандартные формы работы на уроке"7.
Важно назвать еще один из путей, стимулирующих интеллектуальную учебную активность учеников: "... интенсивное обучение предусматривает максимальную опору на эмоциональные процессы за счет личностно значимых учебных ситуаций, создающих у обучаемых эмоциональные состояния, ведущие к оптимизации их деятельности"8. В этом случае организуемое на уроке единство интеллекта и аффекта определяет особенно высокую продуктивность учебного процесса.
Не менее значимой для стимуляции непроизвольного запоминания "оказываются смысловая организация учебного материала, его ритмизация, личностная ориентированность, закрепленность специально подобранных преподавателем паралингвистических средств за вводимыми новыми речевыми единицами, многообразие наглядных (аудиовизуальных) опор и т.д."9
А.А. Смирнов, один из классиков отечественной психологии, изучавший непроизвольное запоминание, отметил, что ". отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания"10. При обучении иностранному языку по Методу активизации данная закономерность запоминания учитывается, что приводит к такой организации учебного материала, "которая позволяет сознательно использовать различного рода трудности (коммуникативные, познавательные, чисто языковые и т.д.) как средства стимулирования активности обучаемого за счет формирования соревновательных мотивов и высокой познавательной мотивации"11.
Характерной особенностью организации учебного процесса в Методе активизации, способствующей концентрации внимания
7 Там же. С. 53.
8 Там же.
9 Там же. С. 22.
10 СмирновА.А. Указ. соч. С. 486.
11 Китайгородская Г.А. Указ. соч. С. 23.
учеников на содержании речевой деятельности и непроизвольному запоминанию лексических средств, является ее основная форма обучения - ролевая игра, создающая условия общения, приближенные к реальной ситуации.
Приведенными выше приемами не исчерпывается, естественно, вся система средств, обеспечивающая непроизвольное запоминание лексики на занятиях по иностранному языку. Нельзя также утверждать, что новые иноязычные слова всегда "проглатываются" обучаемыми незаметно для них самих: они входят в сферу сознания, когда возникают разного рода лингвистические трудности. Тогда эти слова становятся предметом анализа, комментария, объяснений преподавателя. При этом они занимают место основной цели, что, по мнению П.И. Зинченко, приводит к непроизвольному их запоминанию.
В заключение хотелось бы отметить, что обращение к вопросу о возможностях использования механизмов непроизвольной памяти и запоминания открывает, с нашей точки зрения, дополнительные пути решения весьма значимой задачи в обучении общению, а именно овладения большим объемом лексического материала.
Опыт Метода активизации в успешном использовании непроизвольного запоминания больших лексических объемов весьма показателен и, на наш взгляд, может быть адаптирован и применен в других методических системах обучения иностранному языку.
Список литературы
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Мат-лы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.
Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и
практика. М., 1992. Краткий психологический словарь. М., 1985. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1995. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1961.
