CC BY
51
употребляют алкогольными напитками. Две матери не проживают в семье, детей воспитывают бабушки. Отсутствие изображения матери на рисунке может говорить о крайнем эмоциональном неблагополучии ребенка, его недовольстве сложившейся в семье ситуацией, травматических переживаниях, чувстве отверженности. Отношение таких детей к матери можно характеризовать как двойственное, конфликтное. В беседе эти дети говорили о том, что «любят маму», «ждут ее возвращения после работы». Чувство любви к матери у этих детей сопряжено с болью и горечью от реальных отношений с нею. У детей нет ощущения семьи как устойчивой общности, высока вероятность того, что негативные семейные отношения будут воспроизведены ими в будущем.
Тендерные различия в восприятии матери, получившие отражение в рисунках детей, относятся только к активности матери: девочки воспринимают и изображают мать как более спокойную и даже пассивную, для мальчиков характеристика активности матери оказалась более важной.
В результате проведенного исследования можно сделать ряд общих выводов. Складывающийся у современных дошкольников образ матери характеризуется противоречивостью. С одной стороны, мать является важной фигурой в жизни ребенка, ребенок любит её, остро чувствует её состояние. С другой стороны, полученные результаты свидетельствуют о переживании дефицита общения детей со своими матерями. В большинстве случаев ситуация дефицита общения детерминирована социальными причинами, занятостью матери на работе, необходимостью получения образования, сложностями личного характера, экономическим и бытовым неблагополучием. Внутреннее напряжение ребенка, обусловленное переживанием психологической дистанции с матерью, можно рассматривать как фактор, разрушающий образ «хорошей матери». Неблагополучие в диаде «мать — ребенок» в дальнейшем может вылиться в скрытый или явный конфликт, родительское отчуждение у выросших детей по отношению к следующему поколению.
Примечания
1. Трушкина С. В. Представления о нормах материнства у женщин с нормальным и девиантным родительским поведением // Здоровье семьи - 21 век. 2011. № 3 (3-й квартал).
2. Винникотт Д. В. Маленькие дети и их матери. М.: Класс, 1998. С. 12.
3. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 5-16.
4. Пенцова Е. А. Девиации материнской сферы // Ученые записки Санкт-Петербургского института психологии и социальной работы. 2008. № 1. С. 71-74.
5. Филиппова Г. Г. Психология материнства. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002.
6. Дилео Дж. Детский рисунок / пер. с англ. Е. Фатюшиной. 3-е изд. М.: Апрель Пресс, Психотерапия, 2009; Ширн Ч, Рассел К. «Рисунок семьи» как метод изучения детско-родительских взаимоотношений // Проективная психология. М., 2000.
7. Берне Р. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки. М.: Смысл, 2006.
8. Там же.
9. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка. М.: Педагогика, 1991; Венгер А. А. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2005.
10. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
11. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: «Памятники исторической мысли», 1995. С. 71.
12. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М.: Просвещение, 1989.
13. Там же.
14. Венгер А. А. Указ. соч.
15. Там же. С. 116.
16. Хоментаускас Г. Т. Указ. соч.
17. Здравомыслова О. М, Арутюнян М. Ю. Российская семья на европейском фоне / Институт социально-экономических проблем РАН. URL: http:// www.a-z.ru/women/texts/zdr-e.htm#: (дата обращения: 01.10.2012)
УДК 316.47
Е. Ю. Клепцова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ГУМАННЫХ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ И ДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В статье рассматриваются проблемы психологической поддержки профессиональной деформации и деструктивного поведения педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений в русле формирования психологических характеристик гуманных межличностных отношений. Профессиональные деформации и деструкции педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений являются препятствием в выражении гуманных межличностных отношений педагогов и управленцев к субъектам образовательной деятельности.
The problems of psychological support of professional deformation and destruction behavior of pedagogical and administrative staff of educational
© Клепцова Е. Ю., 2013
institutions are studied in the article in the ay of formation humane interpersonal relationships. The professional deformation and destruction of pedagogical and administrative staff of educational institutions appear to be th difficulty in the development of humane interpersonal relationships of teachers and managers to the subject of educational work.
Ключевые слова: психологическая поддержка, гуманизация межличностных отношений, гуманные межличностные отношения, психологические характеристики гуманных межличностных отношений у педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений, деструкция, деформация.
Keywords: psychological characteristics, humane interpersonal relationships, psychological support, professional deformation and destruction al behavior, pedagogical and administrative staff of educational institutions.
Педагоги, руководители образовательных учреждений являются эталоном в демонстрации межличностных отношений к субъектам демонстрации образовательной деятельности: к себе, друг другу, коллегам, администрации, родителям, воспитанникам. Однако педагогические коллективы часто однородны, в них присутствуют исключительно педагоги женского пола. Длительное пребывание педагогов в профессии может способствовать их профессиональной деформации и деструкции. Нередко можно наблюдать откровенные издевательства и глумления по внешне необъяснимым причинам над каким-то коллегой, просто потому, что хочется разрядиться, или продемонстрировать власть, или преобладают в межличностной динамике конкурирующие отношения, или как доказательство преданности корпоративной этике стаи и пр. Порой коллеги объединяются в стаю, так легче выжить и саботировать управленческие решения руководства. Эта стая годами живет по своим законам, отметая посторонних, тех, кто не захотел быть в ней, калеча молодых специалистов и воспитанников, хотя со стороны выглядит вполне все пристойно — педагоги работают, учебный процесс идет, воспитанники образовываются. Нечто похожее можно наблюдать и в детских коллективах, разумеется, с учетом возрастных особенностей, ведь воспитанники учатся построению взаимоотношений у взрослых. Выраженные профессиональные деформации могут обусловливать определенный уровень проявления негуманных межличностных отношений и быть источником существенных личностно-про-фессиональных искажений в управленческой и педагогической деятельности кадров образования. Все существующие деформации можно разделить на четыре группы: общепрофессиональные, специальные профессиональные, индивидуализированные, профессионально-типологические [1].
Под личностно-профессиональными деформациями Н. Б. Москвина понимает существенное
отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы. Понятие «профессиональная деформация», выделенное С. П. Безносовым, А. К. Марковой, Л. М. Мити-ной, А. Л. Свенцицким, включает в себя значительную часть негативных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию.
Личностные деформации возникают в связи с тем, что при управленческой и педагогической деятельности главным инструментом выступает личность самого работника. Деформационные изменения происходят в процессе работы, в частности в позиционно-ролевой предопределенности взаимодействия участников образовательной деятельности. Действительно, позиции, определяемые соответствующими ролями, например руководитель — подчиненный, ученик — учитель, преподаватель — студент и прочее, выстраиваются на основе ролевой иерархии, предписывающей определенные стандарты поведения. Л. М. Митина, А. В. Осницкий и другие полагают, что такое взаимодействие является менее энергозатратным, поскольку стандартизированность поведения подразумевает минимальное проявление спонтанности и гибкости. Часто ролевое оппозицио-нирование может быть вызвано страхом оказаться профессионально непригодным в глазах окружающих, где оппозиционирование выступает в роли маски, скрывающей неуверенность и некомпетентность. Н. Б. Москвиной выделяется также «педагогическая робинзонада» как позиция не вовлеченного в профессиональное взаимодействие специалиста и не испытывающего потребности в чем, предметоцентризм, отнесение проблем профессионального взаимодействия на периферию сознания, деятельности, взаимоотношений педагогов, их отчужденность от сущности своей работы, склонность к замене педагогической деятельности рецептурно-методическим уровнем, приводящим к нерефлексивному, некритичному отношению к созданному кем-то инструктивно-методическому аппарату [2]. Э. Ф. Зеер, Н. О. Са-довникова, Э. Э. Сыманюк выделяют следующие основные профессиональные деформации педагогов: авторитарность, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, консерватизм, педагогическая индифферентность, педагогическая агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, дидактичность [3]. Н. В. Клюева, Н. Б. Москвина, Н. А. Подымов, Е. Н. Смоленская выделяют также монолог, или псевдодиалог, который является, по сути, имитацией диалога, когда ребенок (подчиненный) знает и проговаривает то, что
хочет услышать от него учитель (руководитель) на основе их соотнесения с «эталонным ответом», с изобилием речевых штампов при дефиците неповторимых индивидуальных оттенков [4].
Показатели профессиональных болезней при длительном выполнении профессиональной деятельности В. Г. Артамонова, В. Н. Козлов, А. В. Филиппов, Н. Н. Шаталов рассматривают следующие: обеднение профессиональных репер-туаров и способов выполнения деятельности, снижение работоспособности, утрата профессиональных умений и навыков, профессиональная усталость, возникновение психологических барьеров [5].
Таким образом, в профессиональной деятельности педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений происходят определенные изменения в личностной структуре как субъекта данной образовательной деятельности. Часть данных изменений положительно влияет на личность, обеспечивая, в частности, усиление и интенсификацию развития определенных качеств, которые способствуют успешности данной профессиональной деятельности. В то же время другие изменения негативно влияют на личность субъекта образовательной деятельности, приводят в итоге к изменениям, подавлениям, разрушениям отдельных компонентов личностной структуры. Данные негативные изменения называют профессионально обусловленными деструк-циями. На основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности А. К. Маркова, Л. М. Митина выделили следующие профессиональные деструкции: отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами; дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и, как следствие, нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты; низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию; рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания); ослабление раннее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления; искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности; появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и «выгорания», а также ущербной профессиональной позиции); прекращение профессионального
развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности; ригидность [6].
Таким образом, профессиональные деструкции нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности и выстраивании отношений. Однако педагогическая и управленческая практика требует от педагогов и руководителей проявления конструктивных профессионально выстроенных с субъектами образовательной деятельности межличностных отношений, значительное место в которых принадлежит гуманным межличностным отношениям.
Гуманные межличностные отношения характеризуются тем, что в них выражается мера принятия ребенка, родителя, коллеги, администрации и терпения со стороны педагога, руководителя образовательного учреждения в ситуациях, когда он (ребенок, родитель, коллега и иной субъект образовательной деятельности) не соответствует требованиям и ожиданиям, проявления к нему принятия, понимания, эмпатии, терпимости, толерантности, эмоциональной устойчивости, ассертивности. Гуманные межличностные отношения - это результат позиции или диспозиции субъектов образовательной деятельности, возникающий в процессе педагогического взаимодействия, где конгруэнтно реализуются в вербальной коммуникации когнитивный, эмоциональный и волевой уровни развития личности. На наш взгляд, в формировании гуманных межличностных отношений с субъектами образовательной деятельности у педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений большое значение имеет психологическая поддержка [7].
В настоящее время существует множество подходов в понимании психологической поддержки педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений (см. табл. 1).
Таким образом, рассматривая психологическую поддержку, разные авторы подчеркивают, что это межличностное взаимодействие, основанное на сопереживании, содействии, помощи, знак внимания в проблемной ситуации, определение интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей, способов преодоления трудностей специалиста, препятствующих его саморазвитию, особая сфера педагогической деятельности, включающая в себя процессы сотрудничества, взаимодействия, самореализации, позволяющие решить возникающие проблемы, психологическая поддержка деятельности, сосредоточение на позитивных сторонах личности и др. На основании проанализированных выше определений психологической поддержки мы предлагаем свое понимание психологической поддержки как организацию процесса межличностного взаимодействия педагогических
и управленческих кадров образовательных учреждений, направленного на разрешение или снижение актуальности психологических проблем, препятствующих профессиональной педагогической и управленческой деятельности, повышению толерантности к существующим условиям образовательной деятельности и в формировании гуманных межличностных отношений с субъектами этой деятельности. Стратегия психологической поддержки педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений в формировании гуманных межличностных отношений с субъектами образовательной деятельности заключается в мотивации личностного и профессионального развития и саморазвития; профилактике и коррекции личностных проявлений, вызванных профессиональной деформацией и деструкцией, эмоциональным «выгоранием», индивидуальными личностными особенностями, например нарциссизмом, и т. д.; формирование механизмов построения гуманных межличностных отношений с субъектами образовательной деятельности - терпения и принятия. Содержание психологической поддержки педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений в формировании гуманных межличностных отношений с субъектами образовательной дея-
тельности как направления деятельности психологической службы или деятельности отдельного психолога в образовательном учреждении включает в себя: просветительско-коррекционную и формирующую деятельность. Просветительско-коррекционная деятельность заключается в информировании, просвещении, консультировании, диагностике, психокоррекции. Информирование подразумевает осведомление педагогов и руководителей о проблемах межличностных отношений в детской, подростковой, юношеской группах, педагогическом коллективе. Консультирование предполагает оказание помощи в решении психолого-педагогических и личностных проблем. Просвещение включает информирование субъектов образовательной деятельности по проблемам развития гуманных межличностных отношений между субъектами образовательной деятельности, о сущности гуманных межличностных отношений, их структуре, этапах и механизмах функционирования, видах проявления межличностных отношений между субъектами образовательной деятельности, ознакомление с возрастными особенностями и условиями формирования негуманных, нейтральных, гуманных межличностных отношений. Диагностика объединяет в себе определение актуального состояния гуманных
Таблица 1
Понятие психологической поддержки в психолого-педагогической литературе
Автор Трактовка психологической поддержки
И. В. Дубровина, Т. И. Шульга, А. В. Быков, Л. Я. Олиференко Психологическая поддержка деятельности, сосредоточение на позитивных сторонах личности
Н. Б. Крылова Элемент любого сотрудничества и взаимодействия проявления позитивного отношения к деятельности, готовность содействия начинаниям и самореализации
О. С. Газман Превентивная и оперативная помощь в решении проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором. Особая сфера педагогической деятельности, включающая в себя процессы сотрудничества, взаимодействия, самореализации, позволяющиерешить возникающие проблемы
Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Н. М. Борытко Определение интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления трудностей специалиста, препятствующих его саморазвитию
А. И. Волкова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Н. И. Мизина Межличностное взаимодействие, основанное на сопереживании, содействии, помощи
А. И. Баева Знак внимания в проблемной ситуации
Н. Н. Суртаева, Л. М. Митина, Т. В. Черникова, О. В. Хухлаева Культивирование фрустрационной толерантности в педагогической деятельности как составляющей психологического здоровья
Б. Фрейдин Процесс взаимодействия, направленный на полное разрешение или снижение актуальности психологических проблем, препятствующий профессиональной и социальной самореализации, повышению адаптации к существующим условиям, реализации потенциала личности путем оптимизации психологического состояния, ведущую роль в котором играет консультант или специалист, осуществляющий психологическую поддержку
межличностных отношений рассматриваемых субъектов образовательной деятельности, прогнозирование вероятностных зон конфликтного взаимодействия у данных субъектов, проектирование взаимодействий, ориентированных на развитие гуманных межличностных отношений между субъектами образовательной деятельности. Психокоррекция предполагает выявление таких особенностей: негуманных, нейтральных межличностных отношений субъектов образовательной деятельности, которые могут привести к сложностям в поведении с другими субъектами этой деятельности, а также предупреждение возможных осложнений в поведении и отношениях с другими субъектами образовательной деятельности, конфликтных взаимодействий, оптимизацию в целом образовательной деятельности.
В формирующую деятельность входят учебно-методический комплекс (УМК) «Психология и педагогика толерантности» для слушателей системы дополнительного профессионального образования. Мы считаем важным в предлагаемой нами стратегии психологической поддержки педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений в формировании гуманных межличностных отношений с субъектами образовательной деятельности акцент сделать на терпимости и толерантности, поскольку толерантность, терпимость являются важными факторами гуманизации образования. В УМК входят: программы «Психология и педагогика толерантности для слушателей 1-го, 2-го уровней», диагностический комплекс учебной дисциплины «Психология и педагогика толерантности», учебное пособие «Психология и педагогика толерантности» для руководителей образовательного учреждения, методические рекомендации по проведению спецкурсов «Проектирование толерантного имиджа руководителя», «Не говори "Да!", если хочешь сказать "Нет!" — эффективные навыки руководителя», семинар-тренинг по формированию терпимого отношения для педагогов [8].
Далее рассмотрим составляющие гуманных межличностных отношений с субъектами образовательной деятельности у педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений. Гуманизация межличностных отношений в образовательной деятельности — это процесс перехода субъекта педагогического взаимодействия с эгоистического или стихийного (отрицательного) уровня межличностных отношений на нейтральный, а с нейтрального на положительный, т. е. гуманное отношение формируется путем актуализации личностных качеств составляющих уровни гуманных межличностных отношений. Негуманные межличностные отношения субъектов образовательной деятельности опре-
деляются низкой сформированностью механизмов терпения и принятия, преобладанием негуманных характеристик в реагировании на ситуацию межличностного взаимодействия в образовании. Нейтральные межличностные отношения субъектов образовательной деятельности предполагают неустойчивость и ситуативность, когда отдельные показатели гуманных отношений сформированы на достаточном уровне, а другие находятся на низком уровне развития и прочее, преобладает часто бездействие как поведенческое реагирование на ситуацию межличностного взаимодействия между субъектами образовательной деятельности. Гуманные межличностные отношения субъектов образовательной деятельности характеризуются актуализацией механизма принятия, а также устойчивой выраженностью показателей принятия, ассертивности, терпимости, эмпатии, эмоциональной устойчивости, доверия, доброжелательности и т. д., в педагогической и управленческой деятельности педагогов и руководителей образовательных учреждений.
Терпимость и толерантность являются важными качествами, составляющими гуманные межличностные отношения с субъектами образовательной деятельности у педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений.
Выдержка, самообладание, самоконтроль позволяют «преобразовывать негативный аспект мыслей и чувств в позитивный: раздражение и гнев заменить спокойствием и терпением, зависть — доброжелательностью, коварство — великодушием, нетерпимость — состраданием, скепсис — надеждой» [9].
Доверие относится к числу фундаментальных, важнейших психических состояний человека и считается аффективным предвосхищением и оценкой смысла событий. Утрата способности доверять приводит к потере устойчивости и стабильности.
Эмоциональная устойчивость — устойчивость эмоций, эмоциональная стабильность, отсутствие склонности к частой смене интенсивных негативных эмоций.
Принятие как психологический механизм гуманных межличностных отношений находит своё выражение в проявлении педагогом, руководителем понимания, эмпатии, ассертивности к субъектам образовательной деятельности. Понимание, например, ребёнка, внутренних причин его поведения меняет тип мышления педагога, помогает децентрироваться, взглянуть на те же действия и поступки детей с иных позиций.
Проявление гуманных межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности ставит приоритетность приобретения эмпати-ческой ассертивности педагогом, руководителем. При эмпатической ассертивности значимую роль
в отношениях играет понимание другого, иного, нивелирование и отказ от принуждений и манипуляций: ассертивно поступающий человек не действует в ущерб кому-либо, уважая права других людей, но при этом конструктивно стоит на своей позиции. Таким образом, ассертивность выступает как результат действия гуманных межличностных отношений.
Рассматривая систему отношений руководителя, педагога с субъектами образовательной деятельности, необходимо затронуть проблемы эмпатии, эмпатического отношения. Т. П. Гав-рилова, Л. П. Стрелкова и другие пишут о двух ведущих формах эмпатии: сопереживании и сочувствии, где сочувствие рассматривается как более высокая форма эмпатического реагирования.
Общая характеристика компонентов межличностных отношений педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений представлена в табл. 2.
Как показывают данные табл. 2, эмпатического отношения, доверия, доброжелательности к субъектам образовательной деятельности придерживаются больше руководителей образовательных учреждений и педагогов с гуманным уровнем межличностных отношений. Руководители образовательного учреждения и педагоги с гуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности (дети, родители, коллеги), которые нравятся меньше других, проявляют позитивные чувства и эмоции: «желание успокоить, уравновесить»; «сочувствие»; «любовь»; «заботу»; «внимание»; «уважение к личности»; «удовлетворение»; «радость
при встрече» и т. д., руководители образовательных учреждений и педагоги же с негуманным уровнем межличностных отношений в большей степени ориентированы на негативные переживания, неэмпатическое отношение: «неприязнь»; «внутренний барьер»; «неприятие личности»; «раздражение от усилия не показывать неприязни»; «желание исправить поведение»; «досада»; «недоумение»; «брезгливость»; «возмущение, переходящее в отвращение»; «тошнота»; «без симпатии»; «нет радости от общения»; «самоуверенность» и т. д.
Таким образом, можно заключить, что руководители образовательных учреждений и педагоги с гуманным уровнем межличностных отношений обладают эмпатией с более выраженной степенью позитивной открытости к субъектам образовательной деятельности, даже к тем, которые доставляют им больше неудобств и хлопот. Руководители образовательных учреждений, педагоги с негуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности ориентированы на негативную открытость к конкретному субъекту, например родителю: «неприязнь»; «внутренний барьер»; «неприятие личности»; «раздражение от усилия не показывать неприязни»; «брезгливость»; «возмущение, переходящее в отвращение»; «тошнота»; «без симпатии»; «нет радости от общения»; и т. д. Полученные данные настораживают, особенно в части различия отношений и испытываемых чувств к принимаемым субъектам образовательной деятельности, например родителям. Как показывает проведенный нами опрос, педагоги нередко не свободны от негативных чувств и эмо-
Методики Уровни межличностных отношений Надежность разницы по ^критерию Стьюдента
гуманные | нейтральные | неизменные
Когнитивный компонент
Методика на принятие «свой/чужой» 1,2 0,3 -0,6 1 = 8,3, р < 0,01
«Близкий/чужой» 2 0,5 -0,7 1 = 9,3,р £ 0,01
Эмоциональный компонент
Эмпатия 56 38 24,0 t = 12,6, р = 0,05
Доверие 71,5 32 16 14,1, р ^ 0,05
Доброжелательность 54,1 27 19,0 1 = 83, р ^ 0,05
Волевой компонент
Выдержка, самообладание 24 19 16 г= 1,3, р < 0,05
Самоконтроль 21 15 14 t = 2,04 р £ 0,01
Конативный компонент
Агрессивность (изменчивость) 3,8 3,6 6,4 г = 2,09, р< 0,01
Неуверенность 2,9 3,6 4,3 1= 1,8, р Й 0,01
Ассертивность 6,2 4,0 2,3 1 = 2,08, р < 0,01
Таблица 2
Характеристика компонентов межличностных отношений педагогических и управленческих кадров
образовательных учреждений
циональных реакций по отношению к родителям и часто не могут не испытывать подобных эмоциональных реакций согласно действию механизмов проекции к детям данных родителей. По мнению педагогов с негуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности, дети, вызывающие раздражение по тем или иным причинам, оцениваются респондентами хуже, чем дети, которые нравятся, поэтому уровень расположения, доверия, доброжелательности педагогов к ним ниже, а контроль, соответственно, выше. Такого рода отношения отрицательно сказываются на психическом самочувствии последней группы детей, сдерживают и нивелируют их личностный рост и развитие, что находит свое негативное выражение уже в более позднем возрасте, закрепляется в отрицательных чертах характера.
Итак, руководители, педагоги с гуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности обладают большей эмпатией, доверием, доброжелательностью и степенью принятия данных субъектов образовательной деятельности. Руководители, педагоги с негуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности, напротив, дифференцированно подходят к исследуемым субъектам образовательной деятельности, принимают преимущественно тех субъектов образовательной деятельности, которые им нравятся больше других, а вызывающих раздражение и неприязнь субъектов, например родителей, детей, коллег, не принимают, пристрастно к ним относятся.
Способность к принятию у руководителей образовательных учреждений, педагогов проявляется в том, что они, несмотря на то что субъекты образовательной деятельности - родитель, ребенок, коллега - эмоционально могут им и не нравиться, воспринимают их как «своего», «близкого», следовательно, степень принятия определяется отсутствием разницы в оценках родителей и их детей, которые нравятся и которые не нравятся. Чем больше эта разница (по 1:-крите-рию Стьюдента), тем выше мера непринятия.
Следовательно, можно сделать такие выводы: в целом субъект образовательной деятельности, например родитель, ребенок, коллега, который нравится больше других, руководителем образовательного учреждения, педагогом принимается и оценивается значительно выше родителя и ребенка, который нравится меньше других. К ребенку и его родителю, который нравится меньше других и, следовательно, не принимается, наблюдается несколько пристрастное отношение, он менее привлекателен для руководителя образовательного учреждения и педагога и оценивается значительно ниже принимаемого, как «боль-
ше чужой, чем свой», «более далекий, чем близкий». При этом руководители образовательных учреждений, педагоги с гуманным уровнем межличностных отношений родителей ранее обозначенной группы оценивают значительно выше, чем педагоги с другими уровнями межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности. Разница в принятии и оценке родителей особенно очевидна по отношению к менее принимаемым родителям. Так, например, для педагога с гуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности такой родитель «больше свой, чем чужой» (1= 8,3, р < 0,01), «близкий» (1 = 9,3, р < 0,01). Для руководителей образовательных учреждений, педагогов с нейтральным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности — «больше чужой, чем свой» (1 = 9,0, р < 0,05), «больше далекий, чем близкий» (1 = 8,7, р < 0,01). Руководители образовательных учреждений, педагоги с негуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности менее привлекательного родителя и его ребенка оценивают как «чужого » (1 = 14,1, р < 0,05), «далекого» (1 = 12,3, р < 0,01).
Как видно из полученных данных, педагогические и управленческие кадры образовательных учреждений с гуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности обладают меньшими значениями импульсивности (2,9) в поведении, ассертивные (6,2) же виды поведения у данных респондентов преобладают.
Педагоги, руководители с нейтральным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности имеют меньшие значения пассивности (1 = 1,7, р < 0,01) и агрессивности в поведении (1 = 2,09, р < 0,01), чем педагоги и руководители с негуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности, ассертивные же формы поведения у первой группы педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений респондентов преобладают над показателями педагогов с негуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности (1 = 2,08, р < 0,01). К сожалению, очевиден тот факт, что у респондентов с нейтральным и негуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности преобладают агрессивные тенденции.
Таким образом, выявилась взаимосвязь между гуманным уровнем межличностных отношений руководителей образовательных учреждений и педагогов к субъектам образовательной деятельности и ассертивными формами поведения респондентов и, соответственно, взаимосвязь агрессивных тенденций в поведении руководите-
лей и педагогов с негуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности. Следовательно, руководители и педагоги с гуманным уровнем межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности более ориентированы на ассертивные формы поведения. Конечно, поведенческие реакции, избранные формы поведения могут быть разнообразными в различных ситуациях и отличаться силой и интенсивностью воздействия, но в общении с непринимаемыми людьми, особенно по отношению к тому, кто не нравится, вызывает неприятие, раздражение, протест, превалирует, как правило, одна форма межличностных отношений к субъектам образовательной деятельности, являющаяся доминирующей или преобладающей для личности. Полученные данные позволяют грамотно планировать и проводить работу по коррекции и формированию гуманных межличностных отношений педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений к субъектам образовательной деятельности.
Примечания
1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.
2. Москвина Н. Б. Минимизация личностно-про-фессиональных деформаций педагогов // Педагогика. 2005. № 5. С. 64-71.
3. Садовникова Н. О., Сыманюк Э. Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции: учеб. пособие / под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005; Сыманюк Э. Э. Психологические основания профессиональных дест-рукций педагога: дис. ... д-ра психол. наук. Екатеринбург, 2005.
4. Подымов Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителей: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999.
5. Артамонова В. Г., Шаталов Н. Н. Профессиональные болезни. М., 1988.
6. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: УФАО, 1996; Митина А. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.
7. Клепцова Е. Ю. Туманизация межличностных отношений в образовательной деятельности. Киров: Изд-во ВятТТУ, 2012.
8. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности: учеб. пособие для слушателей системы доп. проф. пед. образования. М.: Академический проект, 2004; Клепцова Е. Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция: учеб. пособие для слушателей системы доп. проф. пед. образования. М.: Академический проект, 2005; Клепцова Е. Ю. Гуманизация межличностных отношений в образовательной деятельности.
9. Митина А. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. С. 74.
УДК 159.942.2
С. А. Гапонова, И. В. Сальникова
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЧАСТЬЕ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ -ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК
В статье рассматриваются результаты исследования представлений о счастье современных студентов - юношей и девушек. Выделяются сходства и различия по «факторам счастья» в данных группах.
In the article the results of research into males and females understanding (conception) of happiness are examined. The similarities and differences in the factors in happiness in the groups under consideration are marked.
Ключевые слова: «факторы счастья», юноши, девушки, сходства и различия в представлениях о счастье.
Keywords: "factors in happiness", males, females, similarities and differences in understanding of happiness.
Современные российские студенты — это молодые люди, рождение и раннее развитие которых происходило в период кардинальных социально-экономических и политических изменений в стране. Такие кризисные периоды характеризуются тем, что происходит вынужденный пересмотр основных целевых установок и выделение приоритетов, которые согласуются с новыми реалиями социально-экономической ситуации. Можно предположить наличие существенных трансформаций в личностной, в частности моти-вационно-потребностной, сфере молодых людей по сравнению с предшествующими поколениями.
Поскольку нравственное развитие современной молодежи происходило в условиях переоценки традиционной для социалистической России XX в. системы взглядов, необходимость психологического анализа их духовно-нравственных ценностей представляется, безусловно, актуальной. Интересно, на наш взгляд, исследование представлений о счастье современных студентов и выявление особенностей восприятия счастья у юношей и девушек.
Рассмотрению этой проблемы и посвящено наше исследование.
Вопрос о счастье как вопрос о самом желанном нашёл широкое отражение в трудах философов многих эпох и в народном творчестве. В. Татаркевич справедливо отмечает, что разные понятия о счастье имеют только то общее, что обозначают что-то положительное, ценное. В остальном же понимании они различаются меж-
© Гапонова С. А., Сальникова И. В., 2013
