CC BY
47
Л1ТЕРАТУРА
1. Алексюк А. М. Педагогжа вищо! школи: Курс лекщй: модульне навчання. — К.: 1СДО, 1993. — 220 с.
2. Амонашвшл1 Ш. Д. Психолопчш основи педагопки сп1вроб1тництва. — К.: Освгга, 1991. — 110 с.
3. Кремень В., Ткаченко В. Украша: шлях до себе. Проблеми сусшльно! трансформаций Навчальний
поабник. — К., 1998. — 446 с.
4. Шамчук А. С. Педагопка: Щдручник. — К.: Ат1ка, 2007. — 344 с.
5. Рудницька О. П. та ш. Основи педагопчних досл1джень. — К.: Експрес-об'ява, 1998. — 142 с.
Алла СЕМЕНОВА
ПРОГНОСТИЧНА МОДЕЛЬ ОСОБИСТ1СНО-ПРОФЕСШНО1 ПАРАДИГМИ ЯК КОНЦЕПТ СИСТЕМИ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В
У статтi розкрито сутнкть побудови прогностичноЧ моделi особисткно-профестно1 парадигми як концепта та системоутворюючого чинника системи парадигмального моделювання профестно'1 тдготовки майбуттх учителiв. Шдгрунтям тако'1 дiяльностi автор визначае фрактальний принцип синергетики, який вiддзеркалюе важливiсть принципу самоподiбностi для сучасно'1 освiти.
Професшна шдготовка майбутшх учитед1в належить до систем, що самооргашзовуються, та е самостшним об'ектом анал1зу з позици синергетики. Основи парадигмального моделювання з точки зору педагогiчноi синергетики до тепершнього часу не були предметом спещальних дослщжень у теорп професшно-педагопчно! освгш. На нашу думку, проблема розробки стратегш модершзаци освгш невщ'емно пов'язана 1з системним прогнозуванням, що забезпечуе цшсшсть оновлення, приведення до вщповщносп з1 змшами, як здшснюються в простор1 нашо! держави з урахуванням загальносв1тових тенденцш шляхом впровадження системи парадигмального моделювання.
Парадигми освгш вщр1зняються певними щеалами { нормами. Вт1м, на нашу думку, вони мають однаков1 складов1 — 1мператив, шноващю, самовдосконалення, прогнозування та складають вертикальну 1ерарх1чну структуру: науково-педагопчш парадигми належать до дослщжень, яю вже вщбуваються, характеризуючи онтолопчш { гносеолопчш уявлення про освпу { науку; осв1тш — визначають конкретш тдходи, процеси проектування { власне реал1заци осв1тнього процесу; педагопчш — розкривають особливосп, що е притаманними визначеному педагопчному суспшьству, забезпечуючи прюритетну концентращю тшьки на декшькох (можливо 1 взаемовиключних) визначених цшях, завданнях, напрямах [9, 6].
Наступним ступенем структури парадигм в освт нами визначено особистюно-професшну парадигму як систему погляд1в { уявлень, у межах яких особистють сприймае оточуючий св1т { передбачае майбутш змши, що мае конкретш лопчно пов'язаш та взаемозумовлеш складовк онтолопчну — 1мператив та гносеолопчш — шноващю, самовдосконалення, прогнозування, а також характеризуеться функцюнальшстю, розповсюджешстю, адаптившстю, динам1змом, пол1вар1антшстю та керованютю.
В1тчизняш дослщники (I. Бех [3], М. Свтух [5] I. Зязюн [6], О. Савченко [8], С. Сисоева [10], М. Чобиъко [12] та ш.) наголошують про необхщшсть розгляду студента як суб'екта, котрому необхщно допомогти в його самооргашзаци. Таку самооргашзащю науковщ розглядають як продукт роботи його внутршньо-особистюних мехашзм1в розвитку. Змютовну складову прогнозування становлять знання, як необхщш для отримання прогнозу (про розвиток процесу або явища у минулому, про тепершнш час, поточна шформащя про об'ект прогнозу тощо).
Функщонування особистюно-професшних парадигм учител1в е об'ективним педагопчним явищем в освггаьому простор1 педагопчного навчального закладу на основ1 розвитку, реал1зац11 загальних { конкретних цшей осв1ти, що пов'язаш з умовами освггаього процесу, особистюно-професшними особливостями суб'екпв. Бшьш високий р1вень професшно! д1яльност1 вчителя характеризуе вищий р1вень функщонування особистюно-професшно! парадигми.
В аспектi дослiдження парадигмальне моделювання в професiйнiй пiдготовцi майбутшх учителiв — це спецiально оргашзоване моделювання взаемоди всiх суб'eктiв осв^нього процесу, що визначаеться цiнностями суб'екпв (iндивiдуальними, особистiсними, соцiальними), !х позищями i прагненнями, якi спрямованi на усвщомлення суб'ектом юнуючо1 особистюно-професшно1 парадигми та 11 можливу змiну.
Осв^нш простiр педагогiчного навчального закладу е тдсистемою соцiального простору, котра мае вщповщну специфiку, що пов'язана з цшьовими настановами освiти; сукупнiсть суб'екпв мiж якими встановленi структурованi рiзноманiтнi вiдносини — цiльовi, змiстовнi, процесуальш, управлiнськi (органiзацiйнi); складна, цiлiсна, вщкрита система, в якiй вiдбуваються осв^ш процеси i яка на грунт синергетики самоорганiзовуеться та еволюцiонуе.
Вщповщно до теоретичних аспектiв парадигмального моделювання у професшнш пiдготовцi майбутнiх учителiв в освiтньому просторi педагогiчного навчального закладу концептами нами визначено вщповщш динамiчнi моделi, якi вiддзеркалюють властивост самооргашзаци, вiдображають змiни освiтнiх потреб сощуму, що дозволяють здiйснювати особистюно- i професiйно-орiентоване навчання та розвиток особистост майбутнiх учителiв в сучасних умовах:
1. Модель-концепт образу iдеалiзованоl особистюно-професшно1 парадигми (прогностична модель особистюно-професшно1 парадигми).
2. Модель-концепт оцшювання якостi функцiонування особистюно-професшно! парадигми — успiшностi парадигми (функцюнальна модель монiторингу).
3. Модель-концепт стратеги забезпечення якостi пiдготовки майбутнiх фаивщв, що iдеалiзуються (процесуальна модель осв^нього маршруту).
4. Модель-концепт подолання шзнавально-психолопчних бар'ерiв — механiзмiв змiни парадигми (продуктивна модель рефлекси).
5. Модель-концепт управлшня якiстю пiдготовки майбутнiх учителiв (iнтеграцiйна модель освiтнього простору).
Конкретизоваш моделi-концепти системи парадигмального моделювання описують моделювання (парадигми) в контекстi професшно1 пiдготовки майбутнiх учителiв (освiтнiх маршрупв суб'ектiв освiтнього простору) як: об'ект, який визначений парадигмами в освт, що пов'язаш з iнiцiацiею в осв^нш практицi, з методологiчним, науково-методичним, оргашзацшно-прогностичним, дiяльнiсним супроводом розвитку суб'екпв освiтнього простору, що самоорганiзовуеться; процес, що полягае в формулюванш та перевiрцi рефлексивних гiпотез про усшшшсть особистiсно-професiйних парадигм суб'ектiв освiтнього простору шд час проектування ними власних осв^шх маршрутiв; продукти моделювання, що оформляються у виглядi концептуальних узагальнень результатiв експериментальних дослiджень суб'ектiв осв^нього простору педагогiчного навчального закладу з позици шновацшно1 дiяльностi (проектно1, експертно1, науково-методично1 та iн.).
Метою статп е обгрунтування сутностi побудови прогностично1 моделi особистюно-професшно1 парадигми як концепта та системоутворюючого чинника системи парадигмального моделювання професшно1 пiдготовки майбутшх учителiв.
Розвиток освiти в загальному iнновацiйному контекстi iнтерпретований нами як процес «змши парадигм». Концептуальна система парадигмального моделювання в професшнш шдготовщ майбутшх учителiв в освiтньому просторi педагогiчного навчального закладу визначае зв'язок п'яти моделей-концеппв, що характеризуються вщповщними закономiрностями, якi мають характер статистичного твердження та п'яти етапiв (характерних для всiх моделей-концептiв), що забезпечують штегращю форм i видiв взаемоди суб'ектiв простору та залежать вщ системоутворюючого чинника — фрактала — особистюно-професшно1 парадигми, а також вщображають необхiдний, постiйно повторюваний взаемозв'язок явищ реального св^у.
Поняття «фрактал» (вщ лат. «йга^ш» — дробовий, ламаний — перехiдний, квазiстiйкий, хаотичний, нестабiльний стан системи, яка поступово еволюцюнуе до стiйкого, впорядкованого та незмшного стану; носiй спадково1 шформаци про систему в цiлому, властивостями якого е самопод1бтстъ та багатоканальна взаемод1я) е одним iз центральних у синергетищ. Вiтчизняна вчена О. Донченко, дослiджуючи психофрактал у пращ «Фрактальна психолопя»
наголошуе, що «Фрактал е елементом, який об'еднуе макро- i mîkpocbît... Адже феномен фрактала об'еднуе те, що може бути позначеним структурною одиницею Bcix живих, нелшшних, вiдкритих, найскладнiших систем, що самооргашзовуються (людина не е виключенням)» [4, 24].
При такому шдход^ еволюцюнуюча матерiальна система-процес складаеться з трьох частин-стадш: 1) початковий сталий, «незмшний» стан а; 2) фрактал ф, описаний концепцiею фракталiв; 3) кшцевий, стiйкий, «незмiнний» стан ш, шсля якого системи-процеса вже немае, вона зникае [7, 64]. В аспект нашого дослiдження, а — початок навчання у педагогiчному навчальному закладi (абiтурiент стае студентом — майбутшм учителем), ш — його заюнчення (одержання диплому та квалiфiкацiï «учитель»).
В. Аршинов в роботi «Синергетика як феномен постнекласичноï науки» [2] розкрив сутшсть фрактального принципу синергетики (загальног под1бност1), який фшсуе, з одного боку, фундаментальшсть не того, ЩО вщображаеться, а ЯК та, з шшого боку, означае взаемоподiбнiсть дробових структур будь-якого масштабу. Фрактальшсть виступае i предметом, i засобом дослщження, що пiзнаеться через дiалог, полiлог. Взаемодiя суб'ектiв, якi шзнають один одного, iншими словами, шзнають фрактал.
Генезис фрактального принципу вщдзеркалюе важливiсть принципу самоподiбностi для сучасноï освiти. Втiлення якого в побудовi системи парадигмального моделювання професiйноï шдготовки майбутнiх учителiв в освiтньому просторi педагогiчного навчального закладу припускае самоподiбнiсть площин освiтнього простору, грунтуеться на побудовi системи «моделi у моделЬ». Таким чином, образ особистiсно-професiйноï парадигми вчителя подiбний образу освiтньоï парадигми. Визнання особистiсно-професiйноï парадигми майбутнього вчителя фракталом системи парадигмального моделювання дозволяе побудувати ïï модель та, врахувавши iтеративнi перетворення, керувати процесом професшно1' пiдготовки майбутнiх учителiв в осв^ньому просторi педагогiчного навчального закладу на особистюно-орiентованих позицiях.
Кожний суб'ект сприймае реальнiсть, що змiнюеться, в межах власно1' особистюно-професiйноï парадигми. Але тшьки взаемодiя у вщкритш системi сприяе якнайповнiшому розвитку суб'екта. Зауважимо, що така взаемодiя не е сумою моделей: в рiзних ситуащях активiзуються рiзнi моделi або ïx сукупностi. Можуть виникати поеднання, до яких не дiйде жоден з суб'екпв окремо. 1стотну роль в такому «мережному знаннi» вщграе особистiсне знания кожного з суб'екпв. Невербалiзоване, напiвусвiдомлене, iнтуïтивне знання, чуттевий досвiд — все це входить у модель, а значить i в мережу. Фрактальне мислення знаходиться завжди М1Ж платоно-аристотелевою строгiстю понять i повною вiдсутнiстю форми [1].
Шзнавальна прогностична дгяльшсть е одним з видiв людсько1' дiяльностi, основним продуктом якого виступають знання про майбутне, а метою — отримання прогнозу, що мае таку специфшу: вiддзеркалення майбутнього з урахуванням вiрогiдностi його настання i рiзноï тимчасово1' перспективи» [7, 18]. Стосовно прогностично1' моделi особистiсно-професiйноï парадигми: «Як i яким чином я буду здшснювати дiяльнiсть? Якi можу передбачити наслщки?» Тому, ми вважаемо, що педагопчне прогнозування — шзнавальна дiяльнiсть, яка спрямована на випереджаюче одержання iнформацiï про об'ект чи суб'ект педагопчно1' дiйсностi в майбутньому на науковш основi.
У свош дiяльностi педагоги прогнозують результати навчальних досягнень i можливостi розвитку як окремого учня так i колективу, наслщки педагогiчниx дiй, власний саморозвиток i самоосв^у, необxiднi програми, педагопчш теxнологiï тощо. Так, в шновацшнш дiяльностi педагог стикаеться з необхщшстю вирiшувати завдання, мета яких полягае в тому, щоб змоделювати майбутне, сформулювати гшотезу, скласти план власно1' дiяльностi, розвитку.
Вiдтак, об'ектами прогнозування можуть виступати шдивщуальш освiтнi маршрути особистiсного зростання учнiв, способи ix втiления в реальнi програми саморозвитку. При цьому, множиннiсть умов, яю впливають на саморозвиток додають такому прогнозу не просто варiативний, а полiварiативний характер. Це, у свою чергу, вимагае вщ педагога нелшйност^ багатовимiрностi педагогiчного мислення. 1стотною властивютю прогностичноï моделi особистiсно-професiйноï парадигми в умовах освггнього простору е усвщомлення тих особливостей особистостi, якi дозволяють майбутньому вчителю з певним ступенем
упевненосп з'ясувати власш особистюно-професшш потреби та пор1вняти !х з професшними вимогами. Пщ час такого моделювання вщповщним чином конкретизуються, демонструються можливо, змшюються вс складов! особистюно-професшно! парадигми майбутнього вчителя. Означена модель мютить наступш компоненти:
• цшнюний — аксюлопчш особливоси особистоси, що виявляються у виб1рковому ставленш до р1зних прояв1в функщонування парадигм, фшсуються в потребах, мотивах, настановленнях, ощнках особистост! та дозволяють задовольнити власш { суспшьш потреби;
• цшьовий — завдання побудови прогностично! модел1 особистюно-професшно! парадигми на основ! багатоканально! взаемоди;
• процесуальний — супровщ шдготовки учасниюв всередиш осв1тнього середовища за напрямами; представлений технолопею багатоканально! взаемоди;
• управлшський — суб'екти { функцп управлшня професшною шдготовкою (оргашзацшну, д1агностичну, творчу, анал^ико-оцшну);
• прогностичний — створення { накопичення банку матер1ал1в щодо анал1зу 1 прогнозу функщонування педагопчних парадигм, залучення зовшшшх шформацшних ресуршв, оргашзацшний супровщ професшно! шдготовки майбутшх учител1в.
Спроба змшити парадигму на щеал!зовану без вщповщних навичок парадигмального моделювання не призведе до усшху: наприклад, удосконалення тшьки яко!сь одше! 11 складово! буде дисгармоншним. Це твердження пояснюеться також р1внями ефективносп функщонування особистюно-професшно! парадигми, що були виокремленш нами: 1) агармошчний, 2) дисгармоншний, 3) змшаний, 4) оптимальний, 5) гармошчний.
Важливо вщзначити, що д1агностика ефективност функщонування особистюно-професшно! парадигми може здшснюватися педагогом (студентом) також у режим! самод1агностики. Побудована прогностична модель особистюно-професшно! парадигми пояснюеться функщями, що запропоноваш С. Сотшковою: шформацшною, перетворюючою, стимулюючою, розподшьчою, управлшською [11, 24]. Наочно модель образу 1деал1зованох особистюно-професшно! парадигми подано на рис. 1.
Загалом для того, щоб процес функщонування особистюно-професшно! парадигми майбутшх учител1в був усшшним, необхщне проведення свщомих дш вс1х суб'екпв осв1тнього простору, яю сприяють переходу вщ юнуючих парадигм (Ргеа1) до щеал!зованих (Рpot) шляхом постшного реагування на внутршш змши осв1тнього простору, оргашзацшш можливосп подолання гознавально-психолоичних бар'ер1в, що юнують у р1зних шдсистемах (середовищах) осв1тнього простору педагопчного навчального закладу, а також зовшшшх змш сощального простору. М1ж наявними результатами професшно! д!яльносп в межах стало! особистюно-професшно! парадигми 1 бажаними результатами за щеал!зованою парадигмою може бути розрив (Рpot - Ргеа1) (невщповщнють), що е ознакою ефективност функщонування парадигми. Ми вважаемо, що на вщм!ну вщ позитивно! професшно! «Я-концепци» учителя, процес функщонування особистюно-професшно! парадигми майбутшх учител1в пов'язуеться, перш за все, саме з постшним реагуванням на внутршш змши осв1тнього простору, а також зовшшш, що обумовлеш сощальним простором.
На нашу думку, означена модель е системою (шдсистемою), що самооргашзуеться! спрямована на реал!защю особистюного 1 професшного розвитку вчителя, мютить взаемозв'язаш компоненти, функци, ознаки, вимоги та р!вш функщонування особистюно-професшно! парадигми. Вона розроблена на основ! комплексного анал1зу теори моделювання, цшей { завдань професшно! шдготовки майбутшх учител1в. Наявнють багатоканальних взаемозв'язюв вщр!зняе модель вщ стало! особистюно-професшно! парадигми майбутнього вчителя.
Таким чином, обгрунтовано особливост! прогностично! модел1-концепта особистюно-професшно! парадигми вчителя системи парадигмального моделювання в осв1тньому простор! педагог!чного навчального закладу. Под!бнють м!кро- ! макро- моделей-концеппв ми вважаемо визначаючою для дн фрактального принципу на р!зних р!внях функц!онування осв!тнього простору: вщ р!вня особист!сно-профес!йно! парадигми суб'екта до р!вня парадигми осв!тнього простору.
Особистсн потреби
майбутнього вчителя самореал1зацИ' та
задоволеност!
педагогчною
д1яльн1стю
вимоги
- розвиток у суб'ек^в прогностичноТ здатностi до
пошуку нових способiв взаeмодiТ;
- розвиток здiбностi до спiвпрацi, кооперацiТ, до
прийняття нового;
- посилення дiалогiчностi навчання на гуманiстичних
засадах;
- розробка ситуацм для можливоТ змiни власних
точок зору;
- усвщомлення студентом себе як со^ально корисну
особистють;
- усвiдомлення i ухвалення цтей i задач навчання, шо пшвишуе мотивашю професмноТ пiдготовки
Потреби освтнього простору
(майбутнього осв!тнього простору) у компетентних фах1вцях
1
функщ'1
етапи
ознаки
¡нформацйна
I когытивно-мотивацмний
\
стимулююча
II дiагностично-цiльовий
перетворююча
III спрямовуючи-визначаючий
1
зм1на в знаниях, мотивах
розподльна
IV коректуючи-оптимiзовуючий
управлнська
V узагальнюючий
Л
Ч
усвlдомлеиия власноТ парадигми
професiйио-квалiфiкацiйие просування
полiпшеиия якостi функцюнування парадигми, змiиа иастаиовлеиь
змiиа функцюнування парадигми в освтьому середовишi (розвиток форм сптьноТ дiяльиостi)
С
цннюний цльовий процесуальний управлн прогностичний__
- - .Г^------.....^ компоненты -
_** —. -_
)
рiвнi функцiонування особиспсно-професшно'' парадигми
1) Агармонмний; 2) Дисгармоиiйиий; 3) Змлшаний; 4) Оптимальний; 5) Гармоыйний
Рис. 1. Модель гдеалгзованог особистгсно-професШно! парадигми (прогностична модель особист1сно-профестног парпдигми).
Л1ТЕРАТУРА
1. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В. И. Аршинов. — М.: ИФРАН, 1999. — 296 с.
2. Аршинов В. И. Синергетическое знание: между сетью и принципами / В. И. Аршинов, В. Э. Войцехович // Синергетическая парадигма. — М.: [б. и.], 2000. — С. 137-149.
3. Бех. I. Д. Деяш аспекти ново! виховно!' парадигми / I. Д. Бех, О. В. Вознюк, М. В. Левшвський // Педагопка i психолопя: В1сник АПН Укра!'ни. — 2001. — № 1. — С. 5-17.
4. Донченко Е. А. Фрактальная психология / Е. А. Донченко — К.: Знання, 2005. — 323 с. — (Доглубинные основания индивидуальной и социетальной жизни).
5. £втух М. Б. Забезпечення якосп вищо!' освiти — важлива умова шновацшного розвитку держави i суспiльства / М. Б. £втух , I. С. Волощук // Педагогiка i психолопя: вюник АПН Укра!'ни. — 2008. — № 1 (58). — С. 70-74.
6. Зязюн I. А. Гумашзм освгги XXI столитя: фшософсько-психолопчний аспект / I. А. Зязюн // Теорiя i практика управлшня сощальними системами: фiлософiя, психологiя, педагогiка, соцiологiя. — 2002. — № 2. — С. 23-34.
7. Регуш Л. А. Психология прогнозирования : успехи в познании будущего / Л. А. Регуш. — СПб.: Речь, 2003. — 352 с.
8. Савченко О. Я. Ознаки особистiсно-орieнтованоï шдготовки майбутнього вчителя // Творча особиспсть вчителя: проблеми теори i практики: зб. наук. праць НПУ iм. М. П. Драгоманова / О. Я. Савченко. — К.: НПУ iм. М. П. Драгоманова, 1997. — С. 3-5.
9. Семенова А. В. Розвиток професшно! компетентносп фах1вщв засобами парадигмального моделювання (штерактивний треншг): навч.-метод. поаб. / А.В. Семенова. — Одеса: СВД Черкасов М. П., 2006. — 130 с.
10. Сисоева С. О. Основи педагопчно!' творчостг тдручник / С. О.Сисоева — К.: Мшетум, 2006. — 346 с.
11. Сотникова С. И. Управление карьерой: учеб. пос. / С. И. Сотникова. — М.: ИНФРА-М, 2001. — 408 с. — (Серия «Высшее образование»).
12. Чобпъко М. Г. Особистiсно-орiентована професшна тдготовка майбутнього вчителя: теоретико-методологiчний аспект: монографiя // М. Г.Чобiтько — Черкаси: Брама —Укра!'на, 2006. — 560 с.
1рина МЕЛЬНИЧУК
ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОФЕСIЙНОÏ МОДЕЛ1 СОЩАЛЬНОГО ПРАЦ1ВНИКА
У cmammi визначено компоненти професшно1 моделi сощального працiвника, як вiдображають логку розвитку фахiвця соцiальноï сфери. Обтрунтовано доцшьтсть використання методiв iнтерактивного навчання з метою практично'1' пiдготовки студентiв до професшно'1' дiяльностi.
Пщготовка висококвал1ф1кованих фах1вщв е найвищим прюритетом у робот! викладача вищо! школи. Традицшш та шновацшш технологи охоплюють стратег1чн1 напрями удосконалення навчання студенпв у ВНЗ i спрямоваш на модершзащю та гумашзащю освггаього процесу. Водночас вимоги до професшно! компетентносп фах1вщв, рольов1 характеристики i стандарти деяких професш, зокрема, пращвниюв сощально! сфери, перюдично змшюються i в Укра'ш, i за кордоном шд впливом сощально-економ1чних деформацш, що вщбуваються в сучасному сусшльств1.
Вщомо, що у свт юнуе понад дв1 тисяч1 шкш сощально! роботи та майже швтора мшьйона професшних сощальних пращвниюв. Тому актуальною е проблема формування у студенпв, як планують оволодгш фахом сощального пращвника, чпкого уявлення про певну професшну модель, визначених шлях!в i метод1в ïï досягнення та навичок реал1заци. Якщо у студента виникають сумшви стосовно можливостей реал1зувати сво!' теоретичш знання з фаху, вщсутня впевнешсть у практичних професшних умшнях i навичках, виявляеться нечпке розумшня власно! рол1 в професшнш д1яльност1, можна вважати, що такий студент переживае кризу професшно-рольово! щентичносп.
Вщтак актуал1зуеться дослщження проблеми ототожнення студентами свого уявлення про майбутню профес1ю з нормами i зразками д1яльност1 сощального пращвника, прийнятими
