CC BY
189
УДК 378.147
М. О. Омарова, Х. А. Алижанова
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА КАК КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Рассматривается проблема профессионального становления педагога: отражены современные подходы к определению и характеристике стадий (фаз) профессионального становления; представлены результаты исследования профессионального самоопределения педагога, что позволяет выявить факторы снижения социального статуса и престижа педагогической профессии.
Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональное самоопределение, стадии (фазы) профессионального становления педагога.
Проблема мотивации педагогической деятельности является на сегодняшний день одной из наиболее сложных и недостаточно разработанных в педагогической науке, несмотря на то что исследований, посвященной этой проблеме множество. Однако в них не раскрывается такой важный аспект, как взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и мотивы выбора педагогической профессии.
По своему определению профессиональное становление является важным этапом в жизни каждого человека [1]. Рассматривая процесс профессионального становления во временной протяженности, можно утверждать, что он занимает большую часть жизни человека: начиная с выбора профессии школьником в старших классах общеобразовательной школы и далее до окончания профессиональной деятельности [2].
Нельзя не отметить, что существующая проблема снижения социального статуса и престижа педагогической профессии далеко не способствует мотивации на выбор профессии учителя. Происходящие процессы углубления противоречий между запросами общества и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических высших учебных заведений, связаны с предъявляемыми требованиями к личности и профессиональной деятельности педагога; между традиционной системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности.
Авторы согласны с мнением отечественных ученых-педагогов о том, что сущность профессионального становления заключается в многолетнем и практически бесконечном процессе, предполагающем возможность безграничного развития мастерства педагога. Но при этом следует обратить внимание на тот факт, что данный процесс связан на разных возрастных этапах с различными целями, которые, в свою очередь, подразумевают и соответствующее содержание. Это обусловлено предметом интересов и обслуживания педагога, где преобразования в данном типе профессий проявляются на уровне социальных систем (школа,
класс), группы людей, и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности [3].
Такие ученые-педагоги, как В. П. Зинченко, М. Т. Громкова, Н. В. Кислинская, Н. Н. Никитина, И. Ф. Исаев, В. Д. Шадриков и др., рассматривают профессиональное становление как взаимосвязь временных стадий - от собственно начального формирования профессиональных намерений до фактической реализации личности педагога в образовательной деятельности [4].
На связь становления педагога с непосредственной реализацией его духовной, творческой и социальной сущностями указывается в трудах В. П. Зинченко. В частности, по его мнению, оказание помощи человеку «стать самим собой» - это одна из наиболее важных задач современной педагогики [5].
Становление профессионала как процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств педагога рассматривал В. Д. Шадриков. При этом под профессионально значимыми личностными качествами В. Д. Шадриковым подразумеваются индивидуальные качества субъекта деятельности, которые влияют на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Здесь следует отметить, что к профессионально значимым качествам ученый также относит и способности: индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности [6].
В работе Н. Н. Никитиной и Н. В. Кислинской, профессиональное становление педагога характеризуется через качественные изменения его профессионализма. В частности, процесс становления педагога рассматривается авторами через совокупность его личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности и профессионального мастерства -совокупности личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих в результате более качественный
уровень самоорганизации педагогической деятельности. Таким образом, авторы утверждают, что положительная динамика изменения этих качеств у педагога - это, по сути, и есть процесс профессионального становления.
Кроме того, профессиональное становление педагога во многом зависит и от культуры профессионально-личностного самоопределения, которое обеспечивает способность оперативно и результативно осуществлять выбор в постоянно изменяющихся условиях образовательного процесса.
Профессиональное самоопределение, по
Н. Н. Никитиной и Н. В. Кислинской, это непрерывный процесс достижения поставленных и формулировки новых целей (задач). Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации педагога, отмечают авторы, зависит от становления культуры профессионально-личностного самоопределения [7].
Результаты анализа педагогической литературы, посвященной рассматриваемой проблеме, наглядно свидетельствуют, что профессиональное становление педагога, как правило, определяется как последовательность взаимосвязанных стадий (фаз), протекающих во времени: от возникновения и формирования профессиональных мотивов до непосредственной реализации личности в условиях учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Так, например, фазы (стадии) профессионального становления определены и характеризуются в трудах известного отечественного психолога Е. А. Климова [8] (рис. 1).
С несколько иных позиций выделяет стадии профессионального становления Э. Ф. Зеер:
- осознанный выбор профессии и освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков;
- формирование социально значимых и профессионально важных качеств специалиста;
- процесс адаптации в профессии, профессиональное самоопределение;
- приобретение профессионально значимого опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
- как результат - качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности [9] (рис. 2).
Рис. 1. Фазы профессионального становления педагога (по Е. А. Климову)
Рис. 2. Стадии (фазы) профессионального становления педагога (по Э. Ф. Зееру)
Таким образом, представленные выше модели профессионального становления педагога позволяют определить его как процесс педагогической деятельности, в рамках которого осуществляется формирование личности педагога: развивается и совершенствуется социальная и профессиональная позиция педагога, формируется отношение к избранной профессии, происходит приобретение мастерства [10].
С целью выявления мотивов, определяющих выбор педагогической профессии, было проведено исследование среди студентов I курса ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» факультета педагогики и психологии в период с 2013 по 2014 г., в котором приняли участие 75 респондентов. В исследовании применялся метод анкетного опроса (анкета «Почему я выбрал профессию педагога»). В частности, выявляли такие стороны выбора педагогической профессии, как:
- интерес к данному виду профессиональной деятельности;
- желание получить образование по данной профессии;
- стремление посвятить себя воспитанию и обучению детей;
- осознание своих педагогических способностей;
- желание иметь высшее образование;
- представление об общественной важности педагогической профессии, престиже этой профессии;
- стремление к материальной независимости;
- исходя из сложившихся обстоятельств.
По результатам проведенного исследования было выявлено, что 68,3 % респондентов выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. При этом 16,8 % из них имеют непосредственный интерес к профессии педагога; желание обучаться данному виду профессии проявилось у 13,3 %; осознали свои непосредственные педагогические способности (еще в период обучения в школе) 13,0 %. Стремление посвятить себя воспитанию детей показали 18,2 % студентов. Имели представление об общественной важности педагогической профессии, престиже педагогической профессии 7 % из числа респондентов (рис. 3).
■ Интерес к данному виду профессии
■ Желание обучаться данному виду профессии
■ Осознали свои непосредственные педагогические способности
Рис. 3. Мотивы, свидетельствующие о педагогической направленности студентов
В свою очередь, имело место выбора респондентами и таких «несерьезных» мотивов (31,7 %) выбора педагогической профессии, как:
- желание иметь просто высшее образование
(20,3 %);
- стремление к материальной обеспеченности
(4,3 %);
- так сложились обстоятельства (7,1 %) (рис. 4).
■ Иметь высшее образование
■ Стремление к материальной обеспеченности
Так сложились обстоятельства
Рис. 4. Мотивы, не свидетельствующие о педагогической направленности студентов
Вышеприведенные цифры наглядно свидетельствуют, что только 68,3 % студентов выбрали будущую профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Соответственно, для 31,7 % исследуемых в качестве мотивов в определении профессии послужили мотивы, не имеющие отношения к педагогической направленности, что качественно отличают их мотивы от первой группы студентов.
Тот факт, что немалая часть студентов I курса ФПиП не руководствовались при выборе вуза мотивами интереса и желания получить профессиональное образование педагога, посвятить свою дальнейшую профессиональную деятельность работе с детьми, указывает на низкий уровень их профессиональной ориентации.
Очевидно, научно-педагогическая любознательность, приобретение навыков педагогической работы для них не являются профессионально значимыми качествами, по крайней мере на сегодняшний день. Следует, пожалуй, негативно оценить такую установку студентов.
Слишком много внимания сегодня обращается при приеме абитуриентов на знания по предметам и совершенно не учитывается, что за человек идет учиться, что он умеет делать практически и каковы у него интересы и способности.
Думается, что существует необходимость подключения всей системы существующих и положительно зарекомендовавших себя форм организации и проведения профориентационной работы со школьниками и их родителями. Предлагаемый сегодня старшеклассникам спектр информации об образовании, с одной стороны, обеспечивает право школьника на выбор, но с другой - является источником серьезной проблемы, так как он сталкивается с необходимостью делать выбор и нести за него отв етственно сть.
В связи с этим необходимо отметить, что профессиональное становление педагога во многом будет зависеть:
- от культуры профессионально-личностного самоопределения, обеспечивающей способность педагога осуществлять правильный выбор в быстро изменяющихся реалиях современного образования;
- результативности достижения поставленных и определения новых целей (задач), зависящих опять-таки от становления культуры профессионально-личностного самоопределения;
- непрерывности процесса профессионального самовоспитания педагога, который в дальнейшем поддерживается личным источником его активности - убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести и др.
Все это в совокупности формирует систему действий по самосовершенствованию, характер ко -
торых во многом предопределяется содержанием тельного обнаружения, постановки и разрешения
профессионального идеала. Иными словами, педа- профессиональных проблем и задач.
гогическая деятельность переходит в осознанную Таким образом, профессиональное становление
ценность для учителя, которая выражается в по- педагога является непрерывным процессом совер-
требности самосовершенствования, что обуслов- шенствования профессионально значимых качеств
ливает начало процесса самовоспитания. педагога под влиянием внешних воздействий, проВажным условием решения этой проблемы яв- фессиональной деятельности и собственных уси-
ляется проблематизация профессионально-педаго- лий по повышению уровня знаний, умений и навы-
гической деятельности, когда педагог не просто ков профессиональных компетентностей, необхо-
«обучает и воспитывает», но стимулирует себя к димых для успешного выполнения педагогической
личностному росту, создает условия для самостоя- деятельности.
Список литературы
1. Корытова Г. С. Эмоциональное выгорание в профессиональной педагогической деятельности: защитно-совладающий аспект // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 5 (133). С. 175-181.
2. Алижанова Х. А., Гаджиев Г. М. Профильное обучение в рамках удовлетворения современного социального заказа общества на профессии // Известия Дагестанского гос. пед. ун-та. Психолого-педагогические науки. 2011. № 4. С. 31-34.
3. Багачук А. В. Научно-образовательная среда педагогического вуза как условие формирования готовности будущих учителей к исследовательской деятельности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 2 (117). С. 58-61.
4. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов. М.: Юнити-Дана, 2005. 79 с.
5. Зинченко В. П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. № 6. С. 9-17.
6. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 83 с.
7. Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 65 с.
8. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н-Д: Феникс, 1996. 57 с.
9. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. М.: Мир, 2005. 47 с.
10. Омаров О. М., Кашкаева Э. А. Педагогический менеджмент как управление образовательным процессом: традиции и инновации. Махачкала: ДГПУ, 2009. 73 с.
Омарова М. О., аспирант.
Дагестанский государственный педагогический университет.
Ул. Ярагского, 57, Махачкала, Республика Дагестан, Россия, 367003. E-mail: omarovama@yandex.ru
Алижанова Х. А., доктор педагогических наук, профессор.
Дагестанский государственный педагогический университет.
Ул. Ярагского, 57, Махачкала, Республика Дагестан, Россия, 367003.
Материал поступил в редакцию 28.04.2014.
M. O. Omarova, Kh. A. Alizhanova
PROFESSIONAL FORMATION OF THE TEACHER AS THE CULTURE OF PROFESSIONAL AND PERSONAL SELF-DETERMINATION
The problem of professional formation of the teacher is considered: modem approaches to definition and characteristics of stages (phases) of professional formation are reflected; results of research of professional selfdetermination of the teacher that allows to reveal factors of decrease in the social status and prestige of a pedagogical profession are presented.
Key words: professional formation, professional self-determination, stages (phases) ofprofessional formation of the teacher.
References
1. Korytova G. S. Emotional burning out in the professional pedagogic activity: the defensing and coping aspect. Tomsk State Pedagogical University Bulletin. 2013, no. 5 (133), pp. 175-181 (in Russian).
2. Alizhanova Kh. A., Gadzhiyev G. M. Profile training in the framework of meeting of the modern social order for professions. News of Dagestan state pedagogical university. Psychological and pedagogical sciences, 2011, no. 4, pp. 31-34 (in Russian).
3. Bagachuk A. V. Scientific and educational environment of pedagogical higher school as the condition of formation and development of research activity of future teachers. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, no. 2 (117), pp. 58-61 (in Russian).
4. Gromkova M. T. Psycology and pedagogy of professional activity: tutorial for higher education institutions. Moscow, Yuniti-Dana Publ., 2005. 79 p. (in Russian)
5. Zinchenko V. P. Principles of psychological pedagogics. Pedagogics, 2001, no. 6, pp. 9-17 (in Russian).
6. Shadrikov V. D. Activity and abilities. Moscow, Logos Publ., 1994. 83 p. (in Russian).
7. Nikitina N. N., Kislinskaya N. V. Introduction in pedagogical activity: theory and practice: manual for the students of higher pedagogical institutions. Moscow, Akademia Publ., 2004. 65 p. (in Russian).
8. Klimov E. A. Psycology of professional self-determination. Rostov-on-Don, Pheniks Publ., 1996. 57 p. (in Russian).
9. Zeer E. F. Psycology of professions: manual for students of higher education institutions. Moscow, Mir Publ., 2005. 47 p. (in Russian).
10. Omarov O. M., Kashkayeva E. A. Pedagogical management as management of educational process: traditions and innovations. Makhachkala, DGPU Publ., 2009. 73 p. (in Russian).
Omarova M. O.
Dagestan State Pedagogical University.
Ul. Yaragsky, 57, Makhachkala, Republic of Dagestan, Russia, 367003.
E-mail: omarovama@yandex.ru
Alizhanova H. A.
Dagestan State Pedagogical University.
Ul. Yaragsky, 57, Makhachkala, Republic of Dagestan, Russia, 367003.
