CC BY
30
p=0,033) и высокой (r= -0,483 при p=0,001) самоэффективностью в сфере деятельности, а также в группе со средней и низкой (r= -0,583 при p=0,001) и высокой (r= -0,375 при p=0,034) самоэффективностью в сфере общения.
Мы провели также анализ в целом по выборке взаимосвязи самоотношения [3] и профессионального отношения к другим. Данный анализ показал, что интегральное самоотношение положительно (r=0,357 при p=0,001) связано с отношением профессионала к другому и отрицательно (r= -0,244 при p=0,020) - с патологическим профессиональным отношением к другому. Это свидетельствует о том, что эти два типа отношений (к себе и другим) тесно взаимосвязаны. При этом, на наш взгляд, базовым в данной паре является самоотношение: позитивное самоотношение предопределяет формирование позитивного отношения к другим, негативное самоотношение - может приводить к формированию невротических отношений с другими.
Были проанализированы также взаимосвязи компонентов самоотношения с профессиональным отношением к другим. Установлено, что значимые взаимосвязи с отношением профессионала к другим имеют самоуверенность (r=0,252 при p=0,016), ожидаемое отношение других (r=0,270 при p=0,010), саморуководство (r=0,316 при p=0,002), самоинтерес (r=0,276 при p=0,008) и самопонимание (r=0,306 при p=0,003). При этом патологическое профессиональное отношение к другим оказалось значимо связано только с саморуководством (r= -0,287 при p=0,006).
Таким образом, можно говорить, что позитивное профессиональное отношение к другим определяется тем, что специалист воспринимает себя как самостоятельного и надежного человека, который проявляет интерес к самому себе, стремится понимать себя, умеет самостоятельно выстраивать свой жизненный путь и считает, что он способен вызывать уважение. В то же время несформированность у специалиста представления о том, что он сам является единственным источником своей активности, приводит к формированию невротического отношения к другим.
Литература
[1]. Александрова Ю.В. Опросник для диагностики ролевых паттернов отношения к Другому взрослого человека // Психология зрелости и старения, зима, 1998 (4), с. 33-46.
[2]. Методы диагностики мотивационно-ценностной сферы и самосознания личности: Методические материалы к курсу «Психодиагностика» / Сост. А.С.Мельничук. М, 2005.
[3]. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123-130.
INTERRELATION OF SELF-EFFICIENCY AND ATTITUDE OF EXPERTS TOWARDS ANOTHER
Selezneva Elena V. - Ph.D., D.Ps., Professor, The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, professor of the Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity; Vernadsky prospect, 84, Moscow, Russia, 119606; e-mail: selezneva-ev@ranepa.ru
Abstract
Article is devoted to the analysis of results of empirical research of interrelation of self-efficiency and the expert's attitude towards another. It is shown that significant interrelations exist between the professional attitude towards another to self-efficiency in a field of activity and in the sphere of communication. The interrelation between the professional's relation to another and the pathological professional attitude towards another in groups with a self-efficiency miscellaneous in a field of activity and the sphere of communication is investigated. Keywords: expert, self-efficiency, attitude towards another.
УДК 159.9.07/37.032
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В РАЗРЕШЕНИИ КОНФЛИКТОВ ПОСРЕДСТВОМ КРЕАТИВНОСТИ
Сергеева Дарья Николаевна - аспирантка кафедры психологии образования и развития Башкирского государственного педаго-
гического университета; ул. Октябрьской Революции, 3а, Уфа, Россия, 450000; e-mail: Stella-tar@yandex.ru
Аннотация
В представленной статье рассматриваются вопросы профессионального развития педагога в процессе разрешения конфликтов посредством креативности. Основной целью исследования являлось представление креативности в процессе разрешения педагогических конфликтов как одной из важных характеристик личности педагога, которая позволяет ему успешно осуществлять профессиональную деятельность, обеспечивает готовность к переменам и побуждает к поиску нестандартных решений в процессе разрешения конфликтов. В результате исследования конкретизировано научное представление о содержании понятия «креативность педагогов в процессе разрешения конфликтов», определены психолого-педагогические условия профессионального развития педагога в процессе разрешения конфликтов посредством креативности, выявлены личностные и поведенческие особенности педагогов с различным уровнем креативности, обнаружена взаимосвязь креативности педагога с особенностями поведения в конфликтных ситуациях. Доказывается, что креативность личности учителя выступает в роли детерминанты оптимального типа реагирования в конфликте и является фактором профессионального развития педагога.
Ключевые слова: креативность, конфликт, педагог, профессиональное развитие.
Введение
В условиях модернизации российского образования наиболее востребованным становится педагог, способный эффективно осуществлять профессиональную деятельность и обладающий особыми личностными характеристиками: креативный, конфликтоустойчивый, способный управлять собой, способный к нестандартным трудовым ситуациям и принятию решений, обеспечивающих профессиональную эффективность и способность к конструктивному разрешению педагогических конфликтов. Одной из важных характеристик личности педагога, позволяющей успешно осуществлять педагогическую деятельность в конфликтных ситуациях, является креативность. Креативность педагога обеспечивает готовность к нестандартным ситуациям, побуждает педагога к поиску нестандартных способов в разрешении конфликтов. Конструктивное разрешение педагогических конфликтов относится к числу факторов, определяющих эффективность профессиональной деятельности учителя, что несомненно является личностным и профессиональным ростом, а значит саморазвитием в целом.
Все чаще исследователи в области конфликтов приходят к выводу, что конфликт является источником личностного и профессионального развития и требует творческой реакции [4, 9, 10, 11]. В связи с этим представляется необходимым исследовать креативность учителей и выявить ее взаимосвязь с личностными и поведенческими особенностями в процессе разрешения конфликтов.
Анализ источников по проблеме исследования креативности [2, 3, 5, 7, 8, 12, 13] позволяет нам определить креативность педагога в процессе разрешения конфликтов как интегративно-личностное свойство, включающее в себя способность адекватно и продуктивно действовать в конфликтных ситуациях, гибко изменять поведение, оригинальность и эффективность выбора стратегий поведения в разрешении конфликтов.
Говоря о профессиональном и личностном росте учителя в процессе разрешения педагогических конфликтов посредством креативности необходимо подчеркнуть, что этот процесс требует наличия определенных психолого-педагогических условий, среди которых мы выделяем: социальную компетентность педагога, которая включает в себя эмпатий-ность, толерантность, конгруэнтность, уверенность в себе и рефлексию [6, С. 202]; психологическую безопасность образовательной среды [1, С. 90-93].
Обобщая результаты проанализированных исследований креативности можно предположить, что разрешение педагогических конфликтов посредством креативности способствует профессиональному и личностному росту педагога. Соответственно, основная цель данной статьи - представить креативность в процессе разрешения педагогических конфликтов как одну из важных характеристик личности педагога, которая
Таблица 1
Таблица взаимосвязи между креативностью, личностными и поведенческими особенностями педагога в процессе разрешения
конфликтов в ЭГ после формирующего эксперимента.
и л е а « л н О о Я - ч « s я 1 гя л н О о Я я & О S а и - н j 4 « Я 5 Ь в j 4 « и 5 S а s g ^ И я а Ö j 12 ¡3 ¡3 м ю ® « « Я Я
ак о к <й Я м о S Ч \о О О И о ч U о Я Я о § U S § и « и Я К $ * « и Я К С и g и Я S и в « v н Й в о S О 1. Я ^ и
Коммуникативный контроль 0,46 0,32 0,35 0,06 0,12 0,13 0,07 -0,08
Конфликтоустойчивость 0,33 0,37 0,35 0,07 0,38 0,39 0,42 -0,34
Сотрудничество 0,33 0,41 0,47 0,04 0,28 0,25 0,36 -0,21
Самоуправление 0,17 0,23 0,40 0,12 0,41 0,36 0,36 -0,41
Вспыльчивость -0,17 -0,24 -0,36 0,16 -0,26 -0,10 -0,20 0,17
Напористость -0,21 -0,29 -0,44 0,06 -0,27 -0,16 -0,29 0,24
Неуступчивость -0,19 -0,19 -0,39 0,15 -0,21 -0,11 -0,22 0,19
Позитивная агрессивность -0,21 -0,27 -0,44 0,09 -0,28 -0,17 -0,30 0,24
позволяет ему успешно осуществлять профессиональную деятельность, обеспечивает готовность к переменам и побуждает педагога к поиску нестандартных решений в процессе разрешения конфликтов. Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
Конкретизировать научное представление о содержании понятия «креативность педагога в разрешении конфликтов»;
Определить психолого-педагогические условия профессионального развития педагога в процессе разрешения конфликтов посредством креативности;
Выявить личностные и поведенческие особенности педагогов с различным уровнем креативности.
Выявить взаимосвязь между креативностью, личностными и поведенческими особенностями педагогов в процессе разрешения конфликтов.
Разработать программу развития креативности педагога в процессе разрешения конфликтов и проверить опытно-экспериментальным путем ее эффективность.
Методы. Теоретический анализ проблемы и предмета исследования, изучение философской, психологической, педагогической, социологической литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование учителей школ посредством специально подобранных методик); методы стимулирующие педагогов на проявление креативности в процессе конструктивного разрешения конфликтных ситуаций (тренинговые методы - групповая дискуссия, ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций).
Методики и выборка исследования
В состав психодиагностического инструментария вошли следующие методики: 1)«Диагностика личностной креативности» (Е.Е. Туник), 2)«Диагностика вербальной креативности» (С. Медник), 3)«Диагностика тактики поведения в конфликте К. Томаса» (в адаптации Н.В. Гришиной), 4)«Лич-ностная агрессивность и конфликтность» (И.Б. Дерманова), 5)«Конфликтная личность» (Н.А. Литвинцева), 6)«Само-оценка конфликтности» (С.М. Емельянов), 7)«Способность самоуправления» (Н.М. Пейсахов), 8)«Экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов), 9)«Диагностика коммуникативного контроля» (М. Шнайдер). Для обработки результатов использовались методы математической статистики: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, ф-критерий Фишера.
В исследовании приняло участие 328 педагогов общеобразовательных организаций города Уфы. Выборка была разделена на три группы в соответствии с возрастом испытуемых. В первую группу (Г1) вошли педагоги в возрасте от 19 до 30 лет, во вторую (Г2) - от 31 до 45 лет, в третью (Г3) - от 46 до 55 лет.
Результаты и их обсуждение
По результатам исследования было выявлено, что у большинства учителей школ уровень личностной креативности вполовину меньше нормативных данных; более чем половина опрошенных учителей имеет низкий уровень вербального творческого потенциала; у большинства испытуемых выявлена повышенная конфликтность; уровень способности самоуправления ниже среднего имеют чуть менее половины опрошенных учителей; большинство исследуемых педагогов имеют средний уровень коммуникативного контроля; большинство учителей чаще используют неконструктивные способы разрешения конфликтов, такие как «избегание» и «приспособление». Разница между всеми выборками по всем показателям незначительная, однако, уровень креативности молодых учителей (Г1), вербального творческого потенциала, коммуникативного контроля, способности самоуправления и конфликтоустойчивости чуть выше, чем у более старших коллег (Г2 и Г3); уровень конфликтности педагогов Г1 ниже чем у педагогов Г2 и Г3; педагоги Г1, по сравнению с педагогами Г2 и Г3, реже используют тактику поведения в конфликте «соперничество» и чаще «сотрудничество» и «компромисс».
На следующем этапе нашего исследования реализовыва-лась специально разработанная программа «Развитие креативности педагогов в процессе разрешения конфликтных ситуаций». Данная программа реализовывалась в среде молодых специалистов ввиду их склонности к инновациям и большой гибкости в становлении и продвижении новых форм работы и взаимодействия. Учителя первой группы (Г1) были разделены на контрольную и экспериментальную группы. Педагоги экспериментальной группы были включены в содержание работы формирующего этапа исследования. Респонденты контрольной группы на данном этапе задействованы не были. Процесс развития креативности педагогов в процессе разрешения конфликтов представим на рисунке 1.
Реализация предложенной программы развития креативности педагогов, показала, что у респондентов экспериментальной группы отмечается повышение творческого потенциала и креативности, снижение уровня конфликтности, повышение уровня конфликтоустойчивости, увеличение способности самоуправления, повышение коммуникативного контроля, ориентация на конструктивные способы разрешения конфликтов. У учителей, не принимавших участие в программе, значимых положительных изменений в уровне креативности и особенностях поведения в конфликтных ситуациях не обнаружено. Величину изменений в экспериментальной и контрольной группах представим на рисунке 2. Положительный коэффициент свидетельствует о повышении показателя, отрицательный - о его понижении.
Корреляционный анализ Спирмена указал на положительные взаимосвязи креативности с уровнем коммуникативного контроля, способностью самоуправления, конфликтоустой-
Рис.1. Процесс развития креативности педагогов в процессе разрешения конфликтов
чивостью и установкой на сотрудничество в процессе разрешения конфликтов. Отрицательные взаимосвязи креативность имеет с конфликтностью, соперничеством в процессе разрешения конфликтов, стремлением избежать конфликтов или приспособиться к новым условиям, вспыльчивостью, напористостью, обидчивостью, неуступчивостью, бескомпромиссностью, мстительностью, нетерпимостью к мнению других, подозрительностью и агрессивностью. Результаты представлены в таблице 1.
Выводы
В условиях современного образования особую актуальность приобретает развитие личностных составляющих профессиональной компетентности педагога.
Для профессионального развития в процессе разрешения конфликтов педагогу необходимо развивать творческий потенциал и креативность.
Разработанная нами программа по развитию креативности педагогов в процессе разрешения конфликтов способствовала увеличению уровня креативности учителей, что в свою очередь способствовало развитию способности неординарно мыслить и творчески подходить к решению проблемных ситуаций, что дает возможность конструктивно разрешать педагогические конфликты, что, несомненно, является профессиональным и личностным развитием педагога.
Полученные данные свидетельствуют о наличии взаимосвязи между уровнем креативности педагогов и способностью конструктивно разрешать конфликты.
Таким образом, очевидно, что креативность личности учителя выступает в роли детерминанты оптимального типа реагирования в конфликте и является фактором профессионального развития педагога.
Литература
[4]. Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: Теоретические основы и технологии создания: дис. док. психол. наук. 19.00.07 [Текст] / И.А. Баева. СПб, 2002. - 386 с.
[5]. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: дис... д-ра психол. наук. [Текст] / Н.Ф. Вишнякова - М., 1996.
[6]. Грецов, А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов: учеб. пособие [Текст] / А.Г. Грецов. - СПб.: Питер, 2007. -с. 138.
[7]. Гришина, Н.В. Позитивные функции конфликтов [Электронный ресурс] / Н.В.Гришина. - Режим доступа: http://www.elitarium. ru/2009/11/23/pozitivnye_funkcü_konfliktov.html
[8]. Голованова, А.А. Коммуникативная креативность субъекта как
Конфликтность Негативная агрессивность Позитивная агрессивность Подозрительность Нетерпимость к мнению других Мстительность Бескомпромиссность Неуступчивость Обидчивость Напористость Вспыльчивость Способность самоуправления Приспособление Избегание Компромисс Сотрудничество Соперничество Конфликгоустойчивость Самооценка конфликтности Конфликтность Коммуникативный контроль Индекс продуктивности Индекс уникальности Индекс оригинальности Склонность к риску Сложность Воображение Любознательность
-8,0 -6,0 -4,0 -2,0 0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 I 1кг ПЭГ
Рис.2. Величина изменений в ЭГ и КГ после формирующего этапа эксперимента (в баллах)
фактор эффективности группового решения задач: дисс.. .канд.псих. наук. 19.00.01 [Текст] / А.А. Голованова- Казань, 2003. - 147с.
[9]. Дмитриева, Л.Г. Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию: дис. док. психол. наук: 19.00.07 [Текст] / Л.Г. Дмитриева. Самара, 2011. - 473 с.
[10]. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей: учебник [Текст] / В.Н. Дружинин. - М.: Институт психологии РАН, 2007. -544с.
[11]. Канн, С.Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студентов.: автореф. ... канд. психол. наук: 19.00.07 [Текст] / С.Ю. Канн. - Рязань, РГПУ, 1998. - 22с.
[12]. Мерлин, В.С. Личность и общество [Текст] / В.С. Мерлин. Пермь: ПГПИ,1990. - 92 с.
[13]. Минюрова, С.А. Креативность как ресурс саморазвития человека в профессии [Текст] / С.А. Минюрова // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. 2006. № 4. С. 75-84.
[14]. Сорокина, А.И. Психологическое исследование конфликтности в детском возрасте [Текст] / А.И.Сорокина. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 456 с.
[15]. Стрелкова, И.Э. К проблеме психодиагностики и психокоррекции трудностей межличностного общения студентов [Текст] / И.Э. Стрелкова// Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1990. -186с.
[16]. Южанинова, А.Л. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности [Текст] / А.Л. Южанинова // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. - Ростов-на-Дону, 1990. - С. 21-23.
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF AN EDUCATIONAL SPECIALIST IN THE PROCESS OF CONFLICT RESOLUTION BY MEANS OF CREATIVITY
Sergeeva Darya Nikolaevna - post-graduate student, the Chair of Educational Psychology and Developmental Psychology, Bashkir State Pedagogical University, October Revolution st., 3а, Ufa, Russia, 450000; e-mail: Stella-tar@yandex.ru
Abstract
the article presented deals with various points of a pedagogue's professional development in the process of conflict resolution by means of creativity. The principal aim of the research is to present creativity in the process of pedagogical conflict resolution as one of the important characteristics of educational specialist's personality, which allows him to conduct pedagogical activities successfully, ensures his readiness for changes and motivates the specialist to search non-standard decisions in the process of conflict resolution. Creativity is specified as an integrative-personal quality, which includes the capacity to act appropriately and productively in conflict situations, to change one's behavior, originality and efficacy of behavioral strategy choice in the conflict resolution. As a result of the investigation the content of the notion "creativity in the in the process of conflict resolution" was concretized, psycho-pedagogical conditions of creativity development in the process of conflict resolution were determined, integral personal and behavioral features of various creativity level pedagogues were elicited, the correlation of educational specialist's creativity with peculiarities of their behavior in conflict situations was revealed. It was stated that creativity appears to be the optimal type of reaction determinant of an educational specialist's action in a conflict and appears to be one of the principal factors in the pedagogues' personal growth. Key words: creativity, conflict, educational specialist, professional development.
УДК 159.923.2
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РАССОГЛАСОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
(Публикация подготовлена при поддержке РГНФ и Правительства Воронежской области, проект 15-16-36003 а/р)
Степанова Галина Семеновна (г. Воронеж, Россия) - канд. пси-хол. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии; Воронежский государственный педагогический университет, 394024, Воронеж, ул. Ленина, д. 86; gsstepanova@mail.ru.
Аннотация
Статья посвящена проблеме рассогласования, или расхождения декларируемых и реализуемых в поведении ценностей. Анализируются различия в содержании ценностей-целей и ценностей-индивидуальных приоритетов студентов педагогического вуза. Подчеркивается значение такой особенности для социальной адаптации личности и будущей профессиональной деятельности. Формулируется гипотеза о связи ценностного рассогласования с особенностями культуры.
Ключевые слова: нормативные ценности, ценности как индивидуальные приоритеты, ценностное рассогласование.
Культурные, экономические, политические, духовные трансформации нашего общества на переломе веков, вызвали глубокие изменения в психологии, в ценностных ориента-циях и поступках граждан. Социальные преобразования, приведшие к качественным сдвигам в структуре ценностей россиян, не обошли стороной и молодежь, в том числе самую восприимчивую к социальным переменам, динамичную ее часть - студенчество. Исследование ценностных ориентаций, жизненных приоритетов современного студенчества актуально, т.к. дает возможность выяснить степень ее адаптации к новым социальным условиям и инновационный поведенческий потенциал.
Молодежь представляет собой специфический субъект социальной и политической деятельности, не только в силу возрастных особенностей, повышенной эмоциональности и легковерности, которые успешно используют различные национальные и политические лидеры, но и в силу постоянно изменяющихся условий социализации. Неизбежная в условиях транзитивного этапа развития общества переоценка ценностей более всего проявляется в сознании этой социальной группы. От того, какой ценностный фундамент будет сформирован у молодого поколения, во многом зависит будущее состояние общества.
Исследование ценностных ориентаций студентов - будущих педагогов особенно актуально в настоящее время, т.к. с необходимостью встает задача трансляции молодыми педа-
гогами ценностей своим ученикам. В связи с этим обнаруживается проблема преемственности ценностных ориентаций педагогов и учащихся, что требует отдельного рассмотрения [2].
Исследование ценностных ориентаций в отечественной социальной психологии осуществляется сегодня с разных сторон: с точки зрения иерархии ценностей в самосознании группы и личности, формирования в процессе становления личности, специфики в различных возрастных группах. Самостоятельной проблемой является проблема соответствия декларации личностью определенных ценностей и их практическая реализация в деятельности и поведении. Такое соответствие, на наш взгляд, несет в себе определенные функции: оно детерминирует последовательное, непротиворечивое поведение; обеспечивает эффективное целеполагание; способствует предупреждению внутриличностного конфликта; обеспечивает однозначную трансляцию ценностей подрастающему поколению; помогает интегрировать в самосознании категории «Наши ценности» и «Мои ценности» и, в конечном счете, способствует развитию социума. Рассогласование декларируемых ценностей ценностям, реализуемым в процессе жизнедеятельности, затрудняет социальную адаптацию молодого поколения к изменяющемуся социальному окружению, служит показателем слабой интериоризации ценностей, или показателем неэффективной социализации.
С целью исследования степени соответствия нормативных ценностей-целей ценностям - индивидуальным приоритетам у студентов - будущих педагогов, был проведен опрос с помощью методики Ш.Шварца. Выбор методики обусловлен тем, что с ее помощью можно выявить десять мотивационно отличающихся типов ценностей. К этим типам относятся: «Конформность» - сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям; «Традиции» - уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи; «Доброта» - сохранение и повышение благополучия близких людей; «Универсализм» -понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы; «Самостоятельность» - самостоятельность мысли и действий; «Стимуляция» - стремление к новому, к переменам в жизни, поиску новых впечатлений; «Гедонизм» - наслаждение или чувственное удовольствие; «Достижение» -личный успех в соответствии с социальными стандартами; «Власть» - социальный статус, доминирование над людьми; «Безопасность»- безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя» [1]. Преимущество выбранной методики заключается так же в том, что она выявляет количественное выражение значимости мотивационных типов ценностей на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. Предполагается, что ценностные ориентации личности на уровне нормативных идеалов не всегда могут реализовываться в поведении вследствие ограничения возможностей человека, группового давления, соблюдения определенных традиций, следования образцам поведения и другим причинам. Поэтому отдельной проблемой является исследование перечисленных обстоятельств.
В исследовании приняли участие 80 человек, студентов 1-2-х курсов ВГПУ. Основной целью исследования было выявление не столько самого факта рассогласования и его степени, сколько содержательное определение - в каких ценностных ориентациях это рассогласование больше.
В результате исследования была выявлена следующая ранговая последовательность ценностей - целей: 1.Достиже-ния, 2.Безопасность, З.Доброта, 4.Самостоятельность, 5.Кон-формность, б.Гедонизм, 7.Традиция, 8.Универсализм, 9.Сти-муляция, 10.Власть. Анализ ранговой последовательности ценностей - индивидуальных приоритетов показал несколько иную последовательность: 1.Самостоятельность, 2.Гедонизм, З.Стимуляция, 4.Достижения, 5.Доброта, б.Универсализм, 7.Безопасность, 8.Власть, 9.Конформность, 10.Традиция. Определение тесноты связи показало слабую связь двух множеств (г = 0,2; р> 0,05), сравнение средних значений рангов показало значимые различия (1=6,7; р>0,01).
Результаты показывают, что, несмотря на такие декларируемые нормативные ценности-цели как «достижения», «безопасность» и «доброта», студенты руководствуются в своей жизни ценностями «самостоятельность», «гедонизм» и «стимуляция». Такое расхождение показывает приоритетность для студентов в обыденной жизни независимости, удовольствий и новых впечатлений. Последовательно студенты выделяют
