CC BY
13
Sensivity Inventory (ISCI). На основе модели развития межкультурной чувствительности Беннета была составлена Анкета межкультурного развития - Intercultural Developmental Inventory (IDI) [5].
В рамках нашего исследования наиболее подробной и полной представляется методика определения уровня сфор-мированности межкультурной компетенции - Assessment of Intercultural Competence (AIC), предложенная А. Фантини. Данная методика по оценке уровня сформированности межкультурной компетенции была разработана А. Фантини для Федерации эксперимента проживания за рубежом - Federation of The Experiment in International Living (FElL). В рамках исследований FEIL А. Фантини определил характеристики, сферы, компоненты межкультурной компетенции, а также знание языков.
Данная методика представляет собой 211 вопросов, разделенных на 5 блоков: «осведомленность» (awareness), «отношение» (attitude), «навыки» (skills), «знания» (knowledge) и «языковое мастерство» (language proficiency), внутри которых реализуются предложенные им варианты межкультурного развития, и по которым могут распределяться личностные качества человека:
1) образовательный путешественник, educational traveller -участник краткосрочных образовательных программ по обмену, как правило продолжительностью 4-6 недель; в данном варианте человек не нуждается в высоком уровне сформированности межкультурной компетенции;
2) временный житель, sojourner - участник более длительной образовательной программы, находящийся в инокультурной среде от 4 до 8 месяцев; этот вариант предполагает общение с представителями иноязычной культуры в рамках полноценных учебных программ или стажировок, соответственно уровень межкультурной компетенции должен удовлетворять данные условия;
3) профессионал, professional - сотрудник, который уже работает в определённом межкультурном контексте, занимает-
Библиографический список
ся профессиональной работой в различной культурной среде, связанной с постоянным межкультурным взаимодействием в разных областях, как на бытовом, так и на профессиональном уровне;
4) межкультурный специалист, intercultural/multicultural specialists - специалист, вовлеченный в процесс обучения, тренинга, консультирования иностранных студентов по межкультурной коммуникации. Данный вариант предусматривает постоянную профессиональную работу, связанную с межкультурным взаимодействием на высоком уровне [6].
Для оценивания вопросов используется 5-бальная шкала Ликерта. При работе с тестом оценивается степень своего согласия или несогласия с предложенными утверждениями: 1 - полностью не согласен, 5 - полностью согласен [7].
Данная методика была направлена на выпускников университетов и колледжей зарубежных стран, поэтому для дальнейшего ее использования в нашем исследовании она была не только переведена с английского языка на русский, но и значительно трансформирована с учетом языковых, возрастных, культурных и образовательных особенностей студенческой молодёжи российских вузов.
Межкультурная коммуникация является условием развития культуры. Она представляется как вид межкультурного взаимодействия, который предполагает активный обмен содержанием культур-участниц при сохранении ими своей индивидуальности. Для осуществления межкультурной коммуникации необходимо владение межкультурной компетенцией. Разработанная методика по определению уровня сформированности межкультурной компетенции представляется наиболее интересной и эффективной, так как обеспечивает возможность с разных сторон диагностировать респондентов, а также позволяет определить уровень готовности студентов к межкультурной коммуникации, способность к эффективному межкультурному общению, к восприятию чужой культуры и корректной трансляции своей.
1. Жукова Л.С. Взаимодействие форм и средств социально-культурной деятельности для развития межкультурной коммуникации иностранных студентов. Инновации в науке: Сб. ст. по материалам LXIV междунар. науч.-практ. конф. № 12 (61). Часть I. Новосибирск: Изд. АНС «СибАК», 2016: 116 - 122.
2. Жукова Л.С. Формы социально-культурной деятельности для развития межкультурной коммуникации в рамках программы международного студенческого обмена. Вестник КемГУКИ. 2016; 37: 184 - 189.
3. Жукова Л.С. Критерии сформированности межкультурной коммуникации иностранных студентов на основе межкультурных умений и навыков. Психологические и педагогические проблемы в системе непрерывного образования: сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции (Стерлитамак, 19 декабря 2017). / в 2 ч. Ч. 1. Стерлитамак: АМИ, 2017: 115 - 119.
4. Садохин А.П. Межкультурная компетенция и компетентность в современной коммуникации: (Опыт системного анализа). Общественные науки и современность. 2008; 3: 156 - 166.
5. Bennett J.M. Toward ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. Education for the intercultural experience. R.M. Paige (Ed.). Yarmouth, 1993: 21 - 27.
6. Fantini A. E. A central concern: developing intercultural competence. Brattleboro, VT, USA 1995; Revised 2000: 30.
7. Fantini A.E. Exploring and assessing intercultural competence. SIT Stady Abroad and SIT Graduete Institute.
References
1. Zhukova L.S. Vzaimodejstvie form i sredstv social'no-kul'turnoj deyatel'nosti dlya razvitiya mezhkul'turnoj kommunikacii inostrannyh studentov. Innovacii vnauke: Sb. st. po materialam LXIV mezhdunar. nauch.-prakt. konf. № 12 (61). Chast' I. Novosibirsk: Izd. ANS «SibAK», 2016: 116 - 122.
2. Zhukova L.S. Formy social'no-kul'turnoj deyatel'nosti dlya razvitiya mezhkul'turnoj kommunikacii v ramkah programmy mezhdunarodnogo studencheskogo obmena. Vestnik KemGUKI. 2016; 37: 184 - 189.
3. Zhukova L.S. Kriterii sformirovannosti mezhkul'turnoj kommunikacii inostrannyh studentov na osnove mezhkul'turnyh umenij i navykov. Psihologicheskie i pedagogicheskie problemy v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya: sbornik statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (Sterlitamak, 19 dekabrya 2017). / v 2 ch. Ch. 1. Sterlitamak: AMI, 2017: 115 - 119.
4. Sadohin A.P. Mezhkul'turnaya kompetenciya i kompetentnost' v sovremennoj kommunikacii: (Opyt sistemnogo analiza). Obschestvennye naukii sovremennost'. 2008; 3: 156 - 166.
5. Bennett J.M. Toward ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. Education for the intercultural experience. R.M. Paige (Ed.). Yarmouth, 1993: 21 - 27.
6. Fantini A. E. A central concern: developing intercultural competence. Brattleboro, VT, USA 1995; Revised 2000: 30.
7. Fantini A.E. Exploring and assessing intercultural competence. SIT Stady Abroad and SIT Graduete Institute.
Статья поступила в редакцию 04.05.18
УДК 371
Isaeva M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Geometry and Mathematics Teaching Methods,
Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: isaeva_m_a@mail.ru
PROJECT RESEARCH CULTURE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL SPECIALTIES IN THE PROCESS OF STUDYING MATHEMATICS. The basics and contents of the project-research culture of students of pedagogical specialties in the process of studying mathematics is studied in the article. The effectiveness of the design work in the process of studying mathematics largely depends on its organization, contents and nature, the relationship between available and proposed knowledge in the process of performing the work. The introduction of the project method into the educational process of studying mathematics is accompanied by
a number of innovations, namely the training of personnel ready to develop their own creativity, improve the material and technical base, and create special conditions for the organization of the pedagogical process.
Key words: design and research culture, students of pedagogical specialties, project method, student, future teacher of mathematics.
М.А. Исаева, канд. пед. наук, доц. каф. геометрии и методики преподавания математики, ФГБОУ ВО «Чеченский
государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: isaeva_m_a@mail.ru
ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ
«Работа выполнена при финансовой поддержке внутривузовского гранта Чеченского государственного педагогического университета на инициативное научное исследование».
В статье изучена сущность и содержание проектно-исследовательской культура студентов педагогических специальностей в процессе изучения математики. Эффективность выполнения проектной работы в процессе изучения математики во многом зависит от ее организации, содержания и характера, взаимосвязи наличных и предлагаемых знаний в процессе выполнения работы. Внедрение метода проектов в образовательный процесс изучения математики сопровождается рядом нововведений, а именно подготовки кадров готовых развивать собственную креативность, улучшение материально-технической базы, создание специальных условий организации педагогического процесса.
Ключевые слова: проектно-исследовательская культура, студенты педагогических специальностей, метод проектов, студент, будущий учитель математики.
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», одним из принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей [1].
Проектно-исследовательский подход выступает одним из способов обучения, который обеспечивает развитие креативной личности, способной эффективно ориентироваться в условиях постоянного многократного роста информации, умеющей применять ее для решения возникающих творческих задач и непрерывного самообразования.
Метод проектов является понятием из области дидактики и частных методик. Метод проектов предполагает достижение дидактической цели через подробную разработку проблемы, которая завершается конкретным результатом (П.П. Блонский, Т.И. Гречухина, В.Е. Мельников, Н.Ю. Пахомова, В.Е. Радионов, Л.Б. Хегай, С.Т. Шацкий, С.М. Шустов, И.Д. Чечель и т. д.). В понятие результат вкладывается довольно широкий смысл - от поделки, сделанной учащимся, до научного труда или мультимедиа-продуктом.
Появление феномена «проект» относится к XVI веку и связано с попыткой итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и возведя ее в ранг учебных предметов. В Римской Высшей Школе Искусств (AcademiadiSanLuca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент - «конкурс». Лучшие студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которым они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания [2].
В конце XVIII столетия с появлением профессии «инженер», метод проектов стал применяться в технических высших школах Франции, Германии, Австрии, Швейцарии и США.
Профессор Иллинойского университета С. Робинсон ставил во главу угла не теоретические, а практические знания студентов. Его мнение шло в разрез с существовавшим тогда суждением о том, что инженер, опираясь лишь на теорию, может построить здание. Преподаватель требовал от студентов не только создавать наброски своих проектов, но и конструировать их в мастерских.
Главным идеологом реализации метода проектов являлся Джон Дьюи [3], сторонник прагматизма в американском образовании. В своих работах он не использовал слова «проект», но говорил о том, чтобы в организации обучения учитель ориентировался на четыре «инстинкта учащегося»: инстинкт делания, исследовательский, художественный и социальный инстинкт.
Педагогический контекст «метода проектов» связан с именем Уильяма Херд Килпатрикта [4], который считал чрезвычайно важным заинтересовать детей в получении знаний, которые пригодятся им в будущем. Он указывал, что мотивация ученика является важной чертой метода проектов, который реализуется
через четыре фазы: намерение, планирование, выполнение, суждение.
Интересен опыт реализации «метода проектов» в нашей стране. В 1905 году в России появилась небольшая группа педагогов под руководством С.Т. Шацкого, которая пыталась активно внедрять в педагогическую практику новые образовательные методики, напоминающие американские проекты [5].
Внедрение оказалось недостаточно продуманным и последовательным. Метод проектов был творчески освоен в начале 20-х гг. XX века советскими педагогами (Е.В. Игнатьев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.Н. Шульгин и др.).
В советской школе акцент был сделан на групповые формы работы над проектом, и особая роль отводилась жизненной, общественно-полезной направленности любого дела, выработке у школьников навыков социально-значимого поведения.
Использование «метода проектов» в советской школе в 1920-е гг. привело к недопустимому падению качества обучения. В качестве причин этого явления выделяют: отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами, слабую разработанность методики проектной деятельности, гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения, сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ» [6]. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено.
Вместе с тем, можно выделить ряд положительных моментов, которые были связаны с введением в обучение проектного метода:
1. Проектный метод делал возможной максимальную индивидуализацию обучения, так как ученику предоставлялись условия для инициативы, работы над заданиями в личном темпе и приемлемыми для обучаемого методами.
2. Метод проектов предоставлял школьникам обширные возможности для самостоятельной организации своего учебного времени и пространства.
3. Атмосфера на занятиях между учениками и педагогами стала более дружеской, вследствие изменений их функций в учебном процессе.
4. Претерпело изменения отношение учащихся к школе, стало заметным возрастание интереса к самому процессу учения.
5. Проектный метод оказался достаточно мобильным, одновременно с ним было возможно применять различные методы обучения, в том числе исследовательский метод.
Можно утверждать, таким образом, что начиная с 1920 года в педагогике термин «проект» стали понимать, как метод, в рамках которого обучающиеся имеют возможность обладать полной свободой выбора и действий. Главное, как педагог будет направлять их деятельность.
Дальнейший интерес к проектной методике связан с развитием образования в странах Западной Европы в 60-70-е годы ХХ в. Метод проектов пережил свое второе рождение благодаря требованиям кардинально преобразовать систему образования: перейти от авторитарных методов обучения к педагогике сотруд-
ничества, объединить обучение с практикой, ориентироваться на интересы и потребности учащихся, развивать активность, инициативность и независимость обучаемых. Идеи метода проектов полностью отвечали поставленным задачам.
С.Р. Халилов, анализируя содержательные характеристики метода проектов, установил, что к его особенностям относятся:
- направленность (ориентация) на продукт (результат), который достигается при решении значимых проектных задач, причем, внешний результат можно актуализировать, применять на практике, а внутренний результат или опыт деятельности становится достоянием учащихся, его ценностью и компетентностью, соединяющей знания и умения;
- ориентация на действительность, поскольку обучение должно практико-ориентированный характер и осуществляться в условиях, близких к реальной жизни;
- исследовательская направленность;
- ответственность каждого учащегося за результаты деятельности и постоянный самоанализ своих результатов, доведение работы до конца, самодеятельность, планирование, самоуправление [7].
По мнению В.В. Гузеева, «новые цели образования неизбежно приводят к изменению образовательной парадигмы: должны отмереть и ныне царствующая информационно-перцептивная парадигма, и все еще не освоенная дальше деклараций ин-формационно-деятельностная. Наступает эпоха деятельност-но-ценностной парадигмы образования и единого глобального образовательного сообщества». К деятельностно-ценностным технологиям В.В. Гузеев относит технологию образования в глобальном информационном сообществе (ТОГИС) и проектное обучение [8].
Проанализировав имеющиеся на сегодняшний день алгоритмы проектной деятельности учащихся (В.В. Гузеев, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Е.С. Полат и др.), выделим следующие этапы работы над проектом:
- погружение в проект (происходит рассмотрение изначально неформализованной задачи, учащиеся предлагают собственные идеи);
- реализация идей проекта (происходит сбор информации, оформление конечных результатов деятельности);
- представление результатов работы (защита проектов в различных формах, выступления учащихся на конференциях, семинарах, коллективно-творческих делах, публикация итогов проекта, анализ возможного применение результатов в повседневной жизни).
Данные этапы работы задают лишь вектор направления в выполнении проекта, но учащийся может, находясь на следующем этапе, вернуться к предыдущему, уточнить замысел, внести изменения и т. д., желая сделать свой проект более качественным. Именно здесь происходит осознанное изменение отношения учащегося к своей работе. Начав проект формальным исполнителем, школьник становится полноценным разработчиком и реализатором идей проекта.
В зависимости от доминирующего вида деятельности учащихся Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов [9]:
- исследовательские, логика которых полностью подчинена логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающие с подлинным научным исследованием;
- творческие, требующие творческого подхода, хотя в этом смысле любой проект можно назвать творческим (оформление результатов проекта в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д.);
- ролевые, характер и содержание которых совпадает с ролево-игровой деятельностью (литературные персонажи или выдуманные герои имитируют социальные или деловые отношения);
- прикладные (практико-ориентированные), отличающиеся четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников, ориентированным на их социальные интересы (документ, созданный на основе полученных результатов исследования по экологии, биологии, географии, и т. д.; аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления; проект зимнего сада школы и т.д.);
- ознакомительно-ориентировочные (информационные), направленные на сбор информации о каком-то объекте; зачастую интегрирующиеся в исследовательские проекты.
В.Д. Симоненко предложил типологию проектов, классификационным признаком которой является содержание проектов [10]:
- интеллектуальные, включающие описание модернизированных, оригинальных новых технологий обработки материалов, продуктов, почвы; программы для персональных компьютеров; дизайнерские обработки учебных, жилых и производственных помещений и т. п.;
- материальные, ожидаемым результатом которых являются: инструменты, приспособления, бытовые устройства, средства малой механизации и автоматизации, учебно-наглядные пособия и т. д.;
- экологические: очистка загрязненных производственных помещений, лесных и лесохозяйственных угодий, водоемов, работа на пришкольном участке, а также его благоустройство;
- сервисные: сбор, оформление и представление информации; обслуживание и ремонт оборудования; ремонт жилья;
- комплексные, включающие интеллектуальные, материальные, экологические и сервисные составляющие.
Исследователь Ф.А. Зуева отмечает, что особенностью выполнения проектов является совместная творческая работа педагога и обучающихся, которая позволяет полнее раскрыть творческий потенциал сторон [11].
Классификация проектов по уровню творческой деятельности обучающихся предполагает следующие виды:
- Исполнительский проект - выполнение работы по образцу. Цель такого рода работ - закрепление знаний, развитие умений, навыков. Отличительными чертами такого проекта являются следующие условия: все выполняемые действия учащихся одинаковые, работа выполняется по заранее запланированной и определенной схеме, ход выполнения действий устанавливается учебником, указаниями педагога.
- Конструктивный проект - полное выполнение работы только в рамках условий задания и объяснения учителя, частичное использование дополнительных источников и ресурсов.
- Поисковый проект - требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Ученик должен самостоятельно выбрать инструментальные средства; пропустить «через себя» тему проекта; провести самостоятельную работу по поиску информации.
Классификации проектов по уровню творческой деятельности позволяет выделить три уровня отношения учащихся к выполнению проекта: элементарный, продвинутый, высокий.
Начиная работу над проектом, учащийся первоначально относится к нему на элементарном уровне, работая по шаблону. Следующим шагом, под воздействием психолого-педагогических условий, становится осмысление задач и целей, которые ставит учитель, и только пройдя элементарный и продвинутый уровень работы над проектом, ученик начинает относиться к нему творчески. При этом им каждый раз выполняется три основных этапа работы над проектом: погружение в проект, реализация идей проекта, представление результатов работы.
В этой связи проектную деятельность возможно представить как совместную творческую деятельность учащихся и учителей-предметников, одним из креативных продуктов которой станет проект (репродуктивный, продуктивный, креативный прототип).
Также необходимо отметить, что педагоги выполняют только функции управления и коррекции деятельности обучающихся, они не являются экспертами, а выступают в роли консультантов, помощников. Ученику отводится роль активного участника процесса проектирования. Он сам ставит перед собой задачи, планирует их решение, осуществляет контроль своих действий и оценку результата труда, определяет персональный план действий.
Эффективность выполнения проектной работы в процессе изучения математики во многом зависит от ее организации, содержания и характера, взаимосвязи наличных и предлагаемых знаний в процессе выполнения работы.
Внедрение метода проектов в образовательный процесс изучения математики сопровождается рядом нововведений, а именно подготовки кадров готовых развивать собственную креативность, улучшение материально-технической базы, создание специальных условий организации педагогического процесса.
Основным среди этих условий является изменение модели учебного процесса: смена приоритетов, модификация состава субъектов всех участников педагогического процесса и их позиций. Это стандартная идейная составляющая организационно-педагогических условий, развитие новейшей философии обучения, без понимания которой
Библиографический список
реализация учителем метода проектов не принесет ожидаемых результатов. Данная установка реализуется в рамках построения образовательного процесса на основе ФГОС, предполагающего максимально полную реализацию проект-но-исследовательского метода в процессе изучения математики.
1. Федеральный закон от 29.12.2012; № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Правительство РФ. Available at: http:// zakonbase.ru/zakony/ob-obrazovanii/
2. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Владимир, 2003.
3. Дьюи Д. Демократия и образование. Москва, 2000.
4. Kilpatrik W.H. The project method. Teachers college record. 1918; 19: 319 - 335.
5. Шацкий С.Т. Педагогическая библиотека. Москва: Педагогика, 1980; Т. 2.
6. Аринина О.Н., Хмельницкая Е.В. Опыт американской школы начала XX века как источник идей для современных педагогических инноваций. Available at: http://www.lerner.edu3000.ru/
7. Халилов С.Р. Педагогические условия реализации метода проектов в профессиональной подготовке будущего педагога. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2012.
8. Гузеев В.В. Образовательная технология XXI века: деятельность, ценности, успех. В.В. Гузеев, А.Н. Дахин, Н.В. Кульбеда, Н.В. Новожилова. Москва: Центр «Педагогический поиск», 2004.
9. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. Иностранный язык в школе. 2000; 2, 3: 9 - 14.
10. Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие для пед. работников и студентов педвузов. Брянск, 1998.
11. Зуева Ф.А. Проектная деятельность как средство учебно-педагогического взаимодействия в образовательном процессе. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2013; 3-4: 25 - 30.
References
1. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012; № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii". Pravitel'stvo RF. Available at: http://zakonbase.ru/ zakony/ob-obrazovanii/
2. Sternberg V.N. Teoriya i praktika «metoda proektov» v pedagogike XX veka. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Vladimir, 2003.
3. D'yui D. Demokratiya iobrazovanie. Moskva, 2000.
4. Kilpatrik W.H. The project method. Teachers college record. 1918; 19: 319 - 335.
5. Shackij S.T. Pedagogicheskaya biblioteka. Moskva: Pedagogika, 1980; T. 2.
6. Arinina O.N., Hmel'nickaya E.V. Opytamerikanskojshkolynachala XX veka kakistochnikidejdlya sovremennyhpedagogicheskih innovacij. Available at: http://www.lerner.edu3000.ru/
7. Halilov S.R. Pedagogicheskie usloviya realizacii metoda proektov v professional'noj podgotovke buduschego pedagoga. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Stavropol', 2012.
8. Guzeev V.V. Obrazovatel'naya tehnologiya HHI veka: deyatel'nost', cennosti, uspeh. V.V. Guzeev, A.N. Dahin, N.V. Kul'beda, N.V. Novozhilova. Moskva: Centr «Pedagogicheskij poisk», 2004.
9. Polat E.S. Metod proektov na urokah inostrannogo yazyka. Inostrannyjyazyk vshkole. 2000; 2, 3: 9 - 14.
10. Simonenko V.D. Pedagogicheskie teorii, sistemy, tehnologii: uchebnoe posobie dlya ped. rabotnikov i studentov pedvuzov. Bryansk, 1998.
11. Zueva F.A. Proektnaya deyatel'nost' kak sredstvo uchebno-pedagogicheskogo vzaimodejstviya v obrazovatel'nom processe. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. 2013; 3-4: 25 - 30.
Статья поступила в редакцию 17.05.18
УДК 378
Kandaurov A.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Tarsky Branch of Omsk State Agrarian University n.a. P.A. Stolypin (Tara, Russia), E-mail: kandaurova@list.ru
Boykova S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Director of the Multidisciplinary Educational Center for the Development of Giftedness No. 117 (Omsk, Russia), E-mail: school117omsk@mail.ru Lapteva N.Yu., Deputy Director for Scientific and Methodological Work of the Multidisciplinary Educational Center for the Development of Giftedness No. 117 (Omsk, Russia), E-mail: school117omsk@mail.ru
INNOVATIVE COMPLEXES IN EDUCATION: FROM THE EXPERIENCE OF IMPLEMENTATION OF THE SCENARIO OF TRAINING TEACHERS TO THE IDENTIFICATION AND SUPPORT OF THE GIFTED CHILDREN. The article summarizes the experience of the innovative form of training teachers for a changing educational space in the form of a scenario of an innovative complex in education "School as a center of creativity and development of children's talents". Dynamic changes in the educational space pose challenges for the system of additional professional pedagogical education, which actually does not have time to prepare teachers for all new requirements and competencies. Integration of formal and non-formal education within the framework of scenario preparation meets modern requirements of mobility, variability, and consideration of the actual needs of subjects of education. The task of providing the appropriate conditions for identifying and supporting the giftedness of each schoolchild, as a potential for the development of the country's human capital, is posed by the state policy in the field of education as a priority. Long-term experience of the activity of the Multidisciplinary Educational Center for the Development of Giftedness No. 117 in Omsk was an information, methodical and resource base for the implementation of the scenario of teacher training for the development of gifted students in the Omsk region.
Keywords: giftedness, educational space, teacher training, scenario method, advanced training.
А.В. Кандаурова, канд. пед. наук, доц., Тарский филиал Омского государственного аграрного университета им. П.А. Столыпина, г. Тара, E-mail: kandaurova@list.ru
С.В. Войкова, канд. пед. наук, доц., директор Многопрофильного образовательного центра развития одаренности № 117, г. Омск, E-mail: school117omsk@mail.ru
Н.Ю. Лаптева, заместитель директора по научно-методической работе Многопрофильного образовательного центра развития одаренности № 117, г. Омск, E-mail: school117omsk@mail.ru
