Проектная деятельность как средство развития коммуникативной компетентности младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Библиографический список

1. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии. - СПб.: Свет, 1997.

2. Овчарова, Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М.: ТЦ Сфера, 1995.

3. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1997.

4. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.

5. Котова, С.А. Индивидуальные характеристики педагога начальной школы, влияющие на его копинг-стратегии // Сибирский психологический журнал. - 2009. - № 31.

6. Романова, Е.С. Графические методы в практической психологии / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. - СПб.: Речь, 2002.

7. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Б. Кудзилов. - СПб.: Речь,

2004.

Статья поступила в редакцию 14.10.10

УДК 37

С.Г. Полянская, учитель начальных классов ВКК, г. Новосибирск, Е-mail: svetlana-105@mail.ru

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье рассматривается значение проектной деятельности в развитии коммуникативной компетентности младших школьников, выделены компоненты коммуникативной компетентности. Описываются условия реализации проектной деятельности через коммуникативные действия.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, проектная деятельность, младшие школьники, проектная задача.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и других сферах [1]. Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, когда учащиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. Коммуникативная компетентность учащихся влияет на учебную успешность. От коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Технология развития коммуникативных компетенций учащихся средствами проектной деятельности разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) [2]. Теоретическим основам и практическому использованию педагогического проектирования уделялось большое внимание в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Сидоренко, Н.В. Матяш, К.Н. Поливановой [3].

Использование проектной деятельности в педагогическом процессе вызвано необходимостью решения следующих практических проблем:

• низкий уровень развития коммуникативных умений учащихся;

• низкий уровень самостоятельности учащихся;

• разрыв между степенью умения учащихся выполнять поисковую и исследовательскую деятельность и применять эти умения на практике;

• неумение учащихся переносить знания из одной образовательной области в другую, из учебной ситуации - в ситуацию жизненную.

Коммуникативная компетентность понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели и эмоционально благоприятному для участвующих сторон. В ее структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий [4].

Когнитивный компонент образует знания о ценностносмысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, о поведенческой стороне общения. Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности. Для возрастного уровня младшего школьника актуальны и доступны знания о самом себе и других людях.

Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. В младшем школьном возрасте следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним).

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Коммуникативная компетентность младшего школьника базируется на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, не-агрессивности, неконфликтности.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением реагировать на изменение состояния партнера. Обозначенные составляющие эмоционального компонента вырабатываются у младшего школьника.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является об-

разованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение.

В начальной школе коммуникативная компетентность может развиваться через два основных компонента - ценностно-смысловой и поведенческий. Остальные компоненты "вплетаются" в них, сопровождают это развитие. Современной школе требуются такие методы обучения, которые обеспечивали бы активную, самостоятельную позицию учащихся в учении, развитие исследовательских, рефлексивных, само-оценочных умений и навыков, развитого творческого мышления. Этим требованиям отвечает технология практической направленности - метод проектов. Эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов (в период выполнения проектов), творческих в сочетании с использованием репродуктивных методов обучения (в период обучения технологии выполнения проекта).

Введение проектно-исследовательской работы в начальных классах школы, важно и необходимо, поскольку такая деятельность захватывает целостную личность ученика, вызывает к жизни не только умственные и практические умения, но и культурные и духовные способности развивающегося человека. Участвуя в проектно-исследовательской работе, младшие школьники реализуют свои скрытые возможности, раскрываются их личностные качества, повышается самооценка, интерес к учебной деятельности, самостоятельность, самоконтроль. Овладение исследовательскими умениями и навыками помогает школьникам чувствовать себя уверенно в нестандартных ситуациях, повышает адаптивные возможности.

Организация полноценной проектной деятельности в начальных классах проблематична, так как дети еще слишком малы для проектирования. Но все-таки это возможно. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников становятся проектные задачи. Термин «задача» трактуется как «сложный вопрос, проблема, требующая исследования и разрешения» (Толковый словарь С. И. Ожегова). Под «проектной задачей» понимается задача, в которой через предложенные задания стимулируются детские действия для получения нового в практике ребенка результата [5].

При организации проектной деятельности коммуникативные компетенции следует развивать через коммуникативные действия:

- действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации);

- действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности;

- коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Коммуникативные навыки

Навыки позитивного отношения к собственной личности

Навыки позитивного общения_______________________________

Навыки самооценки и понимания других

Из данных таблицы следует, что в обоих классах преобладает средний уровень развития коммуникативных компетенций, но количество учащихся с высоким уровнем исследуемых навыков значительно больше в 4 А классе (32%,

Для успешной реализации технологии необходимо:

- создание благоприятной эмоционально-

психологической атмосферы сотрудничества учителя и ученика;

- обеспечение учащихся информационно-

коммуникационными средствами;

- интеграция в рамках межпредметной связи;

- использование мотивационных методов, которые позволят учащимся проявлять самостоятельность и творческую активность.

В процессе решения проектных задач формируются следующие коммуникативные умения:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (например, распределение ролей при парной, групповой или коллективной работе);

- сотрудничество в поиске и сборе информации;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

-умение разрешать конфликтные ситуации, принимать решение, брать ответственность на себя;

- умение применять полученные знания в жизни.

На практике используются следующие типы проектов:

1. исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде рисунков, газет, компьютерного дизайна;

2. игровые (с элементами ролевых игр, когда дети входят в образ персонажей и решают поставленные проблемы);

3. социально-ориентированные: дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн класса, летописей)

4. творческие (оформление результата в виде фрагмента урока, внеклассного мероприятия, праздника и т.д.).

Формы представления результатов проектов: книжки-раскладушки, тематические стенды, стенгазеты, журналы, макеты, компьютерные презентации, дидактические материалы для уроков, сценарии праздников, коллекции, эмблемы, гербарии, поделки, публикации в школьной газете.

Для исследования влияния проектной деятельности на развитие коммуникативной компетентности младших школьников совместно с психологом была проведена диагностика. Использовался опросник, позволяющий выявить уровень сформированности коммуникативной компетентности, включающей в себя навыки позитивного отношения к собственной личности, навыки позитивного общения, навыки самооценки и понимания других [6]. В эксперименте участвовали учащиеся 4-ых классов МБОУ СОШ №105 г. Новосибирска в количестве 60 человек. Экспериментальную группу составили учащиеся 4 «А» класса, в котором проектная деятельность систематически осуществляется со 2 класса. В 4 «Б» классе данный вид деятельности используется эпизодически. В таблице 1 представлены результаты проведенного исследования.

Таблица 1

Уровень сформированности навыков

Высокий Средний Низкий

4 А кл. 4 Б кл. 4 А кл. 4 Б кл. 4 А кл. 4 Б кл.

30% 12% 59% 60% 11% 28%

42% 31% 40% 39% 18% 30%

32% 8% 56% 54% 12% 38%

28%, 30%), а с низким уровнем - в 4 Б классе (28%, 30%, 38%).

В целом, диагностика показала, что уровень сформиро-ванности коммуникативной компетентности на момент иссле-

дования выше у учащихся 4 А класса. Таким образом, можно сделать вывод: организация проектной деятельности в начальной школе оказывает положительное влияние на:

- навыки позитивного отношения к собственной личности;

- навыки позитивного общения;

- навыки самооценки и понимания других.

Проектное обучение создает положительную мотивацию для самообразования. Это его сильная сторона. Поиск нужных

материалов требует систематической работы со справочной литературой. Выполняя проект, как показывают наблюдения, более 70% учащихся обращаются к учебникам, другой учебно-методической, дополнительной и специальной литературе. Таким образом, включение проектной деятельности в учебный процесс способствует повышению уровня компетентности учащихся в области решения проблем коммуникации.

Библиографический список

1. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников. - М.; Просвещение, 2008.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / А.Г. Асмолов [и др.]. - М.: Просвещение, 2008.

3. Матяш, Н.В., Симоненко, В.Д. Проектная деятельность младших школьников. - М.: Вентана-Граф, 2004.

4. Агафонова, И.Н. Развитие коммуникативной компетентности школьников // Управление начальной школой, МЦФЭР. - 2009. - № 2.

5. Воронцов, А.Б. Проектные задачи в начальной школе / А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, С.В. Егоркина [и др.]. - М.: Просвещение, 2009.

6. Беспалова, Г.М. Диагностика компетентностей учащихся // Справочник классного руководителя, МЦФЭР, 2009. - № 1.

Статья поступила в редакцию 14.10.10

УДК 159

Е.В. Шевченко, асп. НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: shevchenko_nsk@mail.ru

КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА С ПОМОЩЬЮ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПРОГРАММЫ «ВИДИМАЯ РЕЧЬ III»

Статья посвящена вопросу использования в работе учителя-дефектолога новых компьютерных технологий, а именно программы «Видимая речь III». В статье рассматриваются и анализируются функциональные возможности и условия использования компьютерных программ при организации коррекционной помощи детям с нарушениями слуха.

Ключевые слова: коррекция речи у детей с нарушением слуха.

Важнейшей задачей коррекционного обучения детей с недостатками слуха остается проблема формирования их устной речи. Чем меньшими остатками слуха располагает ребенок, тем меньше у него возможностей для восприятия информации о фонетических элементах речи, в связи с чем возрастает роль сохранных анализаторов, которые обеспечивают получение дополнительной информации, расширяющей границы возможностей восприятия глухими детьми элементов звучащей речи, как чужой, так и собственной [1].

Ведущим направлением в специальной педагогике является разработка «обходных путей» и специфичных, вспомогательных по своему характеру, средств обучения детей с различными нарушениями развития.

Внедрение компьютерной техники в специальное обучение связано с решением одной из фундаментальных задач: использовать новые компьютерные технологий в целях коррекции нарушений, а также общего развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

Информационные технологии относятся к многофункциональным программным средствам обучения, повышающие эффективность учебного процесса. Технологии обучения, основанные на использовании компьютера и программного обеспечения, дают возможности увеличения объема учебного материала на занятии без увеличения нагрузки на детей по его усвоению и реализуются такие дидактические задачи, решение которых без использования компьютера было бы недостаточно эффективно [2].

Решение учебных и коррекционных задач с помощью компьютерных технологий встраивается в общую систему обучения и воспитания. В каких случаях целесообразно включить в структуру занятия работу с компьютером решает сам педагог. И это будет зависеть от поставленных коррекционных и образовательных целей и задач, а также от индивиду-

альных особенностей, возможностей, потребностей и состояния здоровья ребенка с нарушениями слуха [3].

Влияние снижения слуха у ребёнка сказывается не сразу. Родившийся глухим ребёнок кричит так же, как и слышащий. Он гулит и начинает лепетать. Однако в дальнейшем невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения приводит к тому, что лепет у ребёнка постепенно угасает. Отсутствие или глубокое нарушение слухового анализатора лишает глухого ребёнка возможности усвоить такое произношение, которое не отличалось бы от произношения слышащего. Из-за этого речи глухого оказываются свойственными более или менее существенные недостатки произношения. Эти недостатки касаются голоса, звуков и их сочетаний, словесного и фразового ударения, особенностей мелодической стороны речи.

Речь неслышащих детей часто характеризуется при обследовании как монотонная, невыразительная, не окрашенная интонационно. Естественно, что все эти недостатки отрицательно влияют на общую внятность речи. У глухих детей есть особенности, отличающие их фонетическую сторону речи: сравнительно более медленный темп, не вполне точное произношение звуков и сочетаний, ошибки в ударении. Более всего страдает внятность речи глухих. Это происходит из-за недостатков произношения звуков и их сочетаний [4]. Поэтому любой ребенок с нарушенным слухом нуждается в специальной работе по формированию, развитию и коррекции произносительных навыков.

К основным задачам работы сурдопедагога в области формирования и коррекции произносительной стороны речи дошкольников с нарушениями слуха относятся:

- формирование правильного звукопроизношения;

- формирование правильного голосообразования и стабильного голосоведения;