CC BY
107
Принцип преемственности ступеней проявляется двояко:
• в проверке подготовленности выпускников к полноценному функционированию в последующих социальных системах, в том числе к дальнейшему образованию и самообразованию;
• в поуровневой таксономии образовательных целей и поуровневой валидности тестовых заданий как ступеней (уровней) усвоения учебной информации.
Реализация принципа учета детерминант происходит как через содержание образования, в котором уже заложен учет области изучения и области действительности, так и непосредственно в содержании итоговой государственной аттестации, которое, с одной стороны, отражает содержание подготовки (бипрофессиональность), а с другой — должно учитывать требования профессиональной сферы (полифункциональность деятельности педагогов профессионального обучения).
Таким образом, итоговая государственная аттестация выпускников вузов является частью организуемого образовательного процесса, поэтому законы (принципы и критерии) формирования содержания образования распространяются и на содержание диагностики учебных достижений студентов на завершающих этапах обучения. При формировании содержания диагностики следует руководствоваться принципами отбора содержания образования и общедидактическими принципами.
Содержание диагностики должно быть изоморфно содержанию бипрофессиональной профессионально-педагогической подготовки, сбалансированно и симметрично отражать педагогическую и отраслевую ее составляющие.
Снижение влияния субъективных факторов, а также обеспечение одинаковых условий проверки для всех испытуемых может быть обеспечено применением комплексного поли- и междисциплинарного тестирования, что вместе с обоснованностью, как следствием изоморфности заданий тестов содержанию подготовки, способствует повышению достоверности результатов диагностики учебных достижений выпускников профессионально-педагогических образовательных программ.
Таким образом, диагностика учебных достижений является частью образовательного процесса и, следовательно, проблема отбора и структурирования содержания диагностики учебных достижений выпускников профессионально-педагогических образовательных программ изоморфна содержанию подготовки, симметрично и сбалансированно отражающая педагогическую и отраслевую ее составляющие может быть решена как частный случай отбора содержания образования, а также дополненная использованием тестового контроля обеспечит обоснованность, объективность, сопоставимость повышения достоверности результатов диагностики учебных достижений выпускников профессионально-педагогических образовательных программ.
Список литературы
1. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.
2. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: монография. — 2-е изд., дораб. / П.Ф. Кубрушко. — М.: Гардарики, 2006. — 208 с.
3. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — 2-е изд., перераб. / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
4. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособ. / М.Б. Челышкова. — М.: Логос, 2002. — 432 с.
УДК 378.147
В.П. Косырев, доктор пед. наук М.Ю. Михайлова
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
Кардинальные изменения во всех сферах жизнедеятельности России приводят к тому, что появляются новые направления и возникает потребность в новых специальностях и подготовке профессионалов. Проблема развития состоит в том, что система образования, которая напрямую связана
с удовлетворением этих потребностей, сама находится на этапе преобразований.
С учетом сложившихся условий инновационного развития образования, конкурентоспособности специалистов на рынке труда, присоединения в 2010 г. России к Болонской конвенции и перехо-
Профессионально-педагогическое образование
да на двухуровневую систему высшего образования все большую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки будущих менеджеров профессионального образования.
При этом актуальным остается утверждение, существующее в педагогике с незапамятных времен: только личность может воспитать личность. Реализация принципа развития затрагивает всех людей, связанных с образованием. Но наибольшая ответственность и нагрузка в процессах обновления объективно ложатся на руководителей — менеджеров образования.
Понятие «менеджер» все шире входит в деловой обиход, вытесняя всеми любимое слово «руководитель». Переход к новым социально-экономическим отношениям по-новому остро поставил проблему управленческих кадров.
Понятие «менеджер» прежде всего ассоциируется с новым типом руководителя, одной из характерных черт которого является наличие базового профессионального управленческого образования. Это положение в равной степени относится и к системе управления образованием. За многие годы в обществе сложилось представление об управлении как о непрофессиональной области деятельности и об управленцах как о людях, которых не нужно специально готовить к этой деятельности. Руководителями школ, вузов и других учебных организаций, как правило, становятся выделяющиеся из многих учителя, преподаватели или чьи-то выдвиженцы. Лучшее, что они могли сделать, так это сначала перенести свою предметную деятельность на управление тем или иным учебным заведением, а затем путем приобретения практического опыта (проб и ошибок), получения отдельных знаний на курсах повышения квалификации, используя свою интуицию, достигают того, что называют профессионализмом, фактически подменяя его социальной опытностью и функционализмом. Согласно обезличенной теории управления директор — это «набор должностных функций» [1].
На протяжении ряда лет многие вузы осуществляли подготовку студентов к управленческой деятельности через спецкурсы «Управление человеческими ресурсами», «Управление персоналом», «Экономика и управление на предприятии», специализацию «Управление образованием» (РГГУ г. Волгоград), «Управление образовательным учреждение» (МГППУ), «Менеджмент профессионального образования и управление персоналом» (МГАУ им. В.П. Горячкина), «Экономика и управление» (РГАУ—МСХА им. К.А. Тимирязева), «Управление в высшем образовании» (НИУ ВШЭ) и др.
В России сложились следующие формы получения управленческого образования в образовательной сфере:
1) подготовка и повышение квалификации на базе имеющегося высшего образования в системе ФППК организаторов образования;
2) специализация «Управление образованием» в системе высшего профессионального образования;
3) переподготовка и получение второго профессионального образования на базе имеющегося высшего;
4) курсы управления и менеджмента в школах менеджмента для лиц, имеющих общее среднее, среднее специальное, высшее образование.
Следует отметить, что опыт подготовки менеджеров образования в таких формах получил достаточно широкое распространение (Москва (ИСОМ, МГАУ, МГПУ и др.), Санкт-Петербург, Барнаул, Екатеринбург, Красноярск, Новосибирск (НГПУ), Омск, Пермь, Тюмень и др.). Но такие формы подготовки, несмотря на их своевременность и эффективность на этапе перехода общества к рынку, в силу многих социально-экономических, организационных, чисто педагогических причин не решают полностью и не могут решить проблему получения базового профессионального управленческого образования. Поэтому есть еще одна, как считают авторы статьи, наиболее эффективная и результативная с позиций критериев развития форма подготовки менеджеров для системы образования — это получение высшего профессионального образования по специальности «Профессиональное обучение» со специализацией «Менеджмент профессионального образования и управление персоналом».
Президент Российской Федерации В.В. Путин в своей речи на собрании Союза ректоров вузов России сказал, что проблема подготовки управленческих кадров все еще остается одной из наиболее актуальных проблем перестройки нашей экономики и дело не в том, что не хватает управленческих кадров, а в том, что не хватает кадров, соответствующих новым условиям деятельности1.
В стратегии модернизации российского образования также заявлено и о необходимости введения компетентностного подхода в образовании. Поэтому одной из ведущих тенденций в профессиональной подготовке будущих менеджеров сегодня становится ориентация на повышение их профессиональной компетентности.
Компетенция (от лат. competo — добиваюсь, соответствую) — личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач, т. е. формально описанные требования к личностным, профессиональным, прочим качествам сотрудников компании (или к какой-то группе со-
1 Российский Союз ректоров. — Режим доступа: http://rsr-online.ru
трудников). Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью.
В научной литературе выделяются два ключевых подхода к изучению профессиональной деятельности: функциональный, при котором исследуются профессионально значимые качества личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич, Н.А. Куртиков, В.А. Сластенин), и личност-но ориентированный подход, исследующий роль личностных качеств, значимых для выполнения соответствующей деятельности (И.А. Колесникова, М.М. Левина, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская).
Профессиональная компетентность менеджера является важнейшим критерием качества управленческой деятельности и понимается как способность и готовность менеджера к управлению, основанные на профессионально значимых и личностных качествах. В связи с этим важным ресурсом становятся не столько специальные знания, сколько общая и управленческая культура, обеспечивающая личностное и профессиональное развитие специалиста.
Особую ценность для исследования составляют труды по вопросам подготовки менеджеров и специфике компетентностного подхода: А.А. Андреева, А.В. Баранникова, Л.Н. Боголюбова, Е.Б. Володарской, Б.С. Герщунского, С.З. Гончарова, Э. Зеера, И.А. Зимней, В. Зыкина, И. Калинико-вой, З.М. Макашевой, А.К. Марковой, Э. Сыма-нюка, Ю.Г. Татура, Ю. Фролова, A.B. Хуторского, В.В. Шапкина.
Вопросы формирования социально значимых свойств и качеств личности выпускника рассматриваются в работах Г.М. Андреева, И.А. Зимней, Т. Д. Дубовицкой, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Д. Фельдштейна, Е.И. Фадеевой, М.В. Ясюкевич; вопросы активизации вузовского обучения — в работах B.C. Алексеевского, В. Виноградова, А. За-песоцкого, Г.М. Евелькина, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.
Не следует ограничиваться уже имеющимися знаниями, существуют все предпосылки создания инновационных моделей подготовки менеджеров для сферы образования с учетом заказа общества и вхождения России в мировой рынок, что повысит потенциальную способность менеджера профессионального образования более успешно решать поставленные задачи.
Кроме того, анализ российского Государственного стандарта высшего профессионального образования второго поколения (специалитет), а также Федеральный государственный стандарт третьего
поколения (бакалавриат—магистратура) позволяют сделать вывод, что среди дисциплин (обязательного блока) нет ни одной профессиональной дисциплины, в которой четко были бы определены знания, умения и навыки, необходимые специалисту-менеджеру в области управленческой деятельности; нет количественной и качественной ее оценки. Изучение программ профессиональной подготовки показало, что существенный спектр знаний и умений управленческой направленности менеджера не формируется, а содержание ни одной из дисциплин Государственного стандарта не обеспечивает целостного формирования данного спе-циалиста1.
Обзор литературных источников и исследований в области подготовки будущих менеджеров профессионального образования к организационно- управленческой деятельности позволил выявить ряд противоречий:
♦ между объективной потребностью обеспечения конкурентоспособности будущего менеджера профессионально образования и отсутствием механизма его подготовки;
♦ между потребностью современных образовательных учреждений в специалистах, качественно подготовленных к успешному решению управленческих задач, и реальной практикой подготовки будущих менеджеров профессионального образования в вузе. Управление человеческими ресурсами — активно развивающаяся сфера, отечественные специалисты постепенно осваивают новое направление, адаптируют зарубежные методики, разрабатывают новые. В то же время на рынке труда очень мало менеджеров с профильным образованием.
Указанные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы подготовки будущих менеджеров профессионального образования к организационно-управленческой деятельности еще раз подчеркивает необходимость дальнейшего исследования.
Список литературы
1. Шипилина, Л.А. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете: дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.08 / Л.А. Шипилина. — Омск, 1998. — 492 с.
2. Булаева, М.Н. Подготовка будущих менеджеров инженерно-педагогического образования к административно-управленческой деятельности: автореф. ... канд. пед. наук / М.Н. Булаева. — Киров, 2009. — 26 с.
1 ГОС ВПО (2000 г.) и ФГОС ВПО (2010 г.) по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (агроинженерия)».
