CC BY
152
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2016. №4(46)
УДК 37.032:371.13
ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СОДЕРЖАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
© Искандер Ярмакеев
THE ISSUES OF MORAL-ETHICAL REGULATION OF TEACHERS' ACTIVITIES IN THE CONTENT OF PEDAGOGICAL DISCIPLINES
Iskander Yarmakeev
This article analyses the place and role of moral formation in the professional preparation of future teachers in the context of culturological and axiological approaches to education and reveals the educational potential of pedagogical disciplines in training future teachers for moral-ethical self-regulation. We highlight legal, moral and ethical levels of moral-ethical regulation of teachers' activities and analyze the similarities and differences between them. We also analyze specific means of developing different levels of moral-ethical regulation of teachers' activities, such as the norms of pedagogical support, principles of education, moral content of different methods of education, primarily, of punishment and reward. It is concluded that students (future teachers), because of their age, are able to master the moral level of regulation of educational activities. We need to purposefully develop ethical thinking in future teachers in the course of studying pedagogical disciplines as a necessary condition for a higher moral level of regulation of educational activities and behavior. Accordingly, the content of pedagogical disciplines should include a variety of ethical challenges associated with different professional situations, requiring ethical choices.
Keywords: moral formation of future teachers in the process of teacher preparation, educational potential of pedagogical disciplines, legal, moral and ethical levels of moral-ethical regulation, formation of moral and ethical thinking in future teachers.
В данной статье в контексте культурологического и аксиологического подходов к образованию анализируется место и роль нравственного становления будущего учителя в рамках его профессионального формирования в процессе педагогической подготовки, выявляется воспитательный потенциал педагогических дисциплин в подготовке будущих учителей к нравственно-этической саморегуляции. Выделяются нормативно-правовой, моральный и нравственный уровни нравственно-этической регуляции деятельности учителя, анализируются сходства и различия между ними. Анализируются специфические средства формирования различных уровней нравственно-этической регуляции деятельности учителя, такие как нормы педагогической поддержки, принципы воспитания, нравственное содержание тех или иных методов воспитания, прежде всего поощрения и наказания. Делается вывод о том, что студенты - будущие учителя в силу своего возраста способны к освоению нравственного уровня регуляции педагогической деятельности, провозглашается необходимость целенаправленного формирования у будущих педагогов морально -этического мышления в процессе изучения педагогических дисциплин как необходимого условия формирования у них высшего, нравственного уровня регуляции педагогической деятельности и поведения. Соответственно, содержание педагогических учебных дисциплин должно включать в себя разнообразные морально-этические задачи, связанные с различными профессиональными педагогическими ситуациями, требующими нравственного выбора.
Ключевые слова: нравственное становление будущего учителя в процессе педагогической подготовки, воспитательный потенциал педагогических дисциплин в подготовке будущих учителей к нравственно-этической саморегуляции, нормативно-правовой, моральный и нравственный уровни нравственно-этической регуляции деятельности учителя, формирование морально-этического мышления будущего учителя.
С позиций современной образовательной парадигмы, культурологического и аксиологического подходов к образованию центральное ме-
сто в системе духовных ориентиров учителя, бесспорно, должны занимать нравственные ценности, такие как добро, благородство, справед-
ливость, сплоченность, бескорыстие, альтруизм, терпимость, чуткость, сострадание, милосердие, уважение к другой личности и т. д. По мнению Н. А. Асташовой, в педагогической деятельности эти ценности способствуют созиданию духовной культуры на межличностном и личностно-коллективном уровнях. «В зависимости от способа отношения к другому человеку (коллективу) и доминированию эгоцентрического, группо-центрического, просоциального или гуманистического подхода возможно определить отсутствие или наличие нравственных ценностей в педагогическом процессе» [Асташова, с. 101].
В соответствии с этим профессиональное становление педагога тесно связано с его нравственным развитием. Исходя из этого, профессиональное педагогическое образование должно быть направлено в том числе и на нравственное становление личности педагога. Таким образом, одной из наиболее важных составных частей воспитательного потенциала педагогических дисциплин являются нравственно-этические аспекты деятельности учителя.
В содержании учебных дисциплин педагогического цикла в первую очередь необходимо выделить нормативно-правовой уровень нравственно-этической регуляции деятельности учителя, на котором четко формулируются правила поведения в конкретном обществе (в виде официально принятых законов, кодексов, конституций, положений, должностных инструкций и др.), а также определяется ответственность за нарушение этих правил. В качестве базовых для будущих учителей ориентиров педагогической деятельности должны выступить различные международные и российские правовые акты, такие как Конвенция ООН о правах ребенка, принятая в 1989 году Генеральной ассамблеей ООН, Конституция (Основной закон) Российской Федерации, законы Российской Федерации и Республики Татарстан «Об образовании» и др.
Так, Конвенция ООН о правах ребенка законодательно провозглашает самые широкие права детей: на свободу мысли, совести и религии (ст. 14); на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих возрасту, свободно участвовать в культурной и творческой жизни и заниматься искусством (ст. 31); право на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или служить препятствием в получении образования либо наносить ущерб здоровью, физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию ребенка (ст. 32) и т. д. [Конвенция о правах ребенка]. Важно,
чтобы будущие учителя осознали, что, защищая права ребенка, данные документы оказывают существенное влияние на профессиональную этику педагогов, которая должна соответствовать гуманистической природе взаимоотношений с учащимися на всех уровнях: учитель - ученик, учитель - учитель, ученик - ученик, учитель -родитель, демонстрируя детям образцы терпимости, взаимопонимания и сотрудничества.
Наряду с нормативно-правовым можно выделить моральный уровень нравственно-этической регуляции деятельности учителя, который должен найти воплощение в содержании различных педагогических учебных дисциплин. Он отражает существующие традиции, правила, нормы, определяющие взаимоотношения между различными субъектами образовательного процесса и педагогической деятельности - учителем и учащимся, их родителями, другими учителями и т. д. Особенность этих норм в том, что часто они не имеют обязательной силы и ответственность за их нарушение, поддерживаемая лишь силой общественного мнения, не сравнима с ответственностью за нарушение норм официального закона,
Так, например, целесообразно, чтобы в курсе теории и методики воспитания нашли отражение обладающие высоким нравственным гуманистическим звучанием нормы педагогической поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя (воспитателя):
- любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;
- приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и панибратства), умение слушать, слышать и услышать;
- уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;
- ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы;
- признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения: признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хочу»);
- поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах;
- признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;
- умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка
(выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен [Степанов, с. 64].
Функцию важных профессиональных моральных норм деятельности учителя выполняют принципы воспитания, с которыми должны ознакомиться студенты, в частности гуманистические принципы коллективного воспитания:
- строго соблюдать право каждого ребенка на обоснованный выбор, в каких делах участвовать, а в каких - нет, развивая их личностную мотивацию и способность к самоопределению;
- подчеркивать и защищать авторство идей и предложений при коллективном планировании деятельности, ценность всех выдвинутых идей, в том числе и не принятых;
- признавать вклад в общее дело не только авторов идей и предложений, но и критиков, организаторов, технических работников;
- предоставлять детям возможность разработки альтернативных проектов и дел;
- максимально индивидуализировать участие каждого ребенка в общем деле с помощью системы индивидуальных поручений, сочетая групповые и индивидуальные занятия;
- публично признавать достижения и вклад каждого в общее дело, предусмотрев оригинальные индивидуальные награды и т. п. [Маленкова, с.390-391].
Одними из самых сложных и спорных в нравственном отношении методов воспитания являются поощрение и наказание (или, как считал Л. Ю. Гордин, две стороны единого метода педагогической коррекции). Так, в процессе нравственного анализа метода наказания будущие учителя должны прийти к выводу, что применять его следует лишь в случае крайней педагогической необходимости, когда без него просто нельзя обойтись. В этом случае представляется целесообразным обсудить со студентами своеобразные морально-этические правила гуманного, безвредного для развития личности ребенка наказания, разработанные В. Леви и гласящие:
1. Наказание не должно вредить здоровью -ни физическому, ни психическому.
2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать - не наказывайте. Никакой «профилактики», никаких наказаний «на всякий случай»!
3. Даже если проступков сразу совершено необозримое множество, наказание может быть суровым, но только одно, за все сразу, а не поодиночке за каждый. Кроме того, никогда нельзя наказывать, лишая ребенка заслуженной похвалы и награды. Отменять можно только наказания.
4. Лучше не наказывать, чем наказывать запоздало - за проступки, обнаруженные спустя месяц, а то и год после их свершения. Запоздалые наказания возвращают ребенка в прошлое, не дают ему стать другим.
5. Любое наказание должно быть законченным. Наказан - значит, прощен, инцидент исчерпан, страница перевернута. Не надо мешать ребенку начинать жизнь сначала, напоминая о старых грехах.
6. Что бы ни было, какая бы ни была вина, наказание не должно восприниматься ребенком как торжество нашей силы над его слабостью, как унижение.
7. Ребенок не должен бояться наказания, он не может жить в постоянном страхе причинить огорчение.
Кроме того, в любом случае безнравственно наказывать и ругать ребенка:
- когда он болен, испытывает какое-либо недомогание или еще не совсем оправился после болезни;
- сразу после физической или душевной травмы (падение, драка, несчастный случай, плохая отметка, любая неудача, пусть даже в этой неудаче виноват только он сам);
- когда ребенок не справляется со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искренние старания; когда проявляет неспособность, бестолковость, неловкость, глупость, неопытность - во всех случаях, когда что-либо не получается;
- когда сами мы не в себе; когда устали, огорчены или раздражены по каким-то своим причинам. В этом состоянии гнев всегда лжет.
Нельзя прикасаться к личности, можно определять только поступки, только конкретные действия. Не «ты плохой», а «ты сделал плохо». Не «ты жестокий», а «ты поступил жестоко». Помня о том, что наказание в еще большей степени, чем похвала, является обоюдоострым оружием, лучше всего применять наиболее мягкие, безболезненные, косвенные формы наказания, неодобрения [Леви, с. 65-73].
Высшим уровнем нравственно-этической регуляции деятельности учителя, который должен найти отражение в содержании педагогических дисциплин, является нравственный уровень, заключающийся в том, что педагог в сложной этической ситуации берет ответственность за свои поступки на самого себя.
Как отмечает Н. С. Пряжников, на уровне нормативно-правового регулирования ответственность во многом перекладывается на существующие законы и от человека требуется лишь
правильно их исполнять. На уровне моральной регуляции ответственность также перекладывается, теперь уже на общественное мнение. И здесь от человека требуется лишь действовать в соответствии с существующими нормами поведения. В отличие от этого на уровне нравственной регуляции человек обращается к своей совести и уже сам несет ответственность за свои действия, становится полноценным этическим субъектом [Пряжников, с. 101].
Для того чтобы обеспечить достижение нравственного уровня регуляции деятельности будущих учителей, необходимо, на наш взгляд, целенаправленное формирование у них морально-этического мышления педагога. Оно представляет собой способность видеть, осознавать, анализировать и решать морально-этические противоречия в окружающей педагогической действительности, в педагогической деятельности учителя и в пространстве его личности, принимающие форму проблемных ситуаций морального выбора. Решение подобных проблемных ситуаций в процессе учебных занятий является интеллектуальным компонентом сложного психологического акта принятия нравственного решения и имеет явную профессионально-личностную, воспитательную направленность, проявляющуюся в вовлечении в данный процесс личных взглядов, убеждений, чувств студентов, в его альтернативном, творческом характере.
Исходя из данных возрастной психологии, студенты педагогического вуза вполне способны начать освоение нравственного уровня регуляции педагогической деятельности. По возрастной периодизации развития моральных суждений, принадлежащей Л. Кольбергу [Хьелл], студенческий возраст (от 18-ти лет и старше) соответствует шестой, последней стадии развития. На данной стадии основаниями выбора жизненных решений становятся общечеловеческие, универсальные принципы нравственности. На их основе вырабатываются личные нравственные принципы человека.
В то же время, по данным Кольберга и Гил-лиган, около половины взрослых людей так и не достигают подобной высшей стадии морального развития. Поэтому необходима организация систематической работы по формированию морально-этического мышления будущих учителей. Она должна включать формулировку и предъявление студентам особых задач, которые ставили бы их в положение людей, оказавшихся в ситуации морального выбора, разъяснение и показ способов применения категорий этики при решении морально-этических проблем, создание реальных ситуаций, стимулирующих решение
морально-этических проблем, организацию диспутов по этическим проблемам и т. п.
Задача формирования морально-этического мышления будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин представляется весьма актуальной. Результаты диагностического эксперимента, проведенного в Институте филологии и межкультурной коммуникации им. Льва Толстого Казанского федерального университета, показали наличие низкого уровня этического мышления студентов - будущих педагогов, не-сформированность у них готовности к правильному моральному выбору. Успешнее студенты справляются с критической оценкой поступков людей в ситуации морального конфликта (К=4,2 по 5-балльной шкале), стараются согласовать требования общественной морали и личные нравственные убеждения (К=4,1), удовлетворительно мотивируют свой нравственный выбор (К=3,7), однако плохо справляются или совсем не справляются с применением категорий этики при объяснении морального противоречия (К=2,3) и собственном нравственном выборе (К=3,6).
Таким образом, содержание педагогических учебных дисциплин должно включать в себя разнообразные морально-этические задачи, связанные с различными профессиональными педагогическими ситуациями, требующими нравственного выбора, что является необходимым условием формирования у будущих учителей высшего, нравственного уровня регуляции педагогической деятельности и поведения.
Список литературы
Асташова Н.А. Детерминанты развития профессиональных ценностей современного учителя // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2014. № 19. С. 97-104.
Конвенция о правах ребенка: конвенция ООН. М.: РИОР, 2011. 24 с.
Леви В. Л. Нестандартный ребенок, или Как воспитывать родителей. М.: Книжный клуб 36,6, 2015. 416 с.
Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. М.: Пед. об-во России, 2002. 480с.
Пряжников Н. С. Этические проблемы психологии. 2-е изд. М.: Изд-во Москов. психол.-социал. инта; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 488с.
Степанов Б. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Б. Н. Степанов, Л. М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2003. 160с.
Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. 3-е изд. СПб: Питер, 2008. 609 с.
References
Astashova, N. A. (2014). Determinanty razvitiia professional'nykh tsennostei sovremennogo uchitelia [Determinants of the Development of Professional Values of the Modern Teacher]. Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo universiteta im. Aleksandra Grigor'evicha i Nikolaia Grigor'evicha Stoletovykh. Seriia: Pedagogicheskie i psikhologicheskie nauki, No. 19, pp. 97-104. (In Russian)
Kh'ell, L. (2008). Teorii lichnosti [Theories of Personality]. 609 p. St. Petersburg, Piter. (In Russian)
Konventsiia o pravakh rebenka: konventsiia OON (2011). [The Convention on the Rights of the Child: The UN Convention]. 24 p. Moscow, RIOR. (In Russian)
Levi, V. L. (2015). Nestandartnyi rebenok, ili Kak vospityvat' roditelei [An Unconventional Child, or How to Educate Parents]. 416 p. Moscow, Knizhnyi klub 36,6. (In Russian)
Malenkova, L. I. (2002). Teoriia i metodika vospi-taniia [Theory and Methodology of Education]. 80 p. Moscow, Pedagogichekoe obshchestvo Rossii. (In Russian)
Priazhnikov, N. S. (2004). Eticheskie problemy psik-hologii [Ethical Issues in Psychology] 488 p. Moscow, Moskov. psikhol.-sotsial. in-t, Voronezh, NPO "MODEK". (In Russian)
Stepanov, B. N. (2003). Pedagogu o sovremennykh podkhodakh i kontseptsiiakh vospitaniia [For Teachers: On Modern Approaches and Conceptions of Education]. 160 p. Moscow, TTs Sfera. (In Russian)
The article was submitted on 21.11.2016 Поступила в редакцию 21.11.2016
Ярмакеев Искандер Энгелевич,
доктор педагогических наук, профессор,
Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. ermakeev@mail.ru
Yarmakeev Iskander Engelevich,
Doctor of Pedagogy, Professor,
Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. ermakeev@mail.ru
