CC BY
129
ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА НЕМЕЦКОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
PROBLEMS OF THE GERMAN SCHOOL EDUCATiON QUALiTY
Писарева Людмила Ивановна
Старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования» РАО, кандидат педагогических наук E-mail: pisareva-l@list.ru
Pisareva Liudmila I.
Senior research fellow of the institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy for Education, PhD (Pedagogy) E-mail: pisareva-l@list.ru
Аннотация. Качество образования - главная проблема, которая находится в центре внимания любой реформы и решается в контексте основных социальных, экономических, идеологических и культурологических преобразований, отвечающих вызовам времени. Большинство наиболее актуальных проблем современного образования решается странами совместно, но на национальном уровне они имеют свои особенности, обусловленные спецификой исторического развития.
Annotation. Quality of education is in the center of attention of any reform and this problem is solved in the context of social, economic, ideological and culturological transformations meeting time challenges. The majority of actual problems of the modern education is solved by the countries jointly, but at the national level they have their own peculiar features stipulated by the specificity of their historical development.
Ключевые слова: качество, образование, критерии, оценка, структура, цели, результаты, содержание образования, преобразования.
Keywords: quality, education, criteria, assessment, structure, objectives, results, education content, transformations.
Выработанные практикой и опытом нескольких поколений объективные показатели, характеризующие образование как соответствующие или несоответствующие определенному уровню развития («мировому стандарту»), находятся в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия у национальных образовательных систем необходимых ресурсов, что имеет непосредственное или даже решающее значение для их успехов или отставания.
К объективным показателям имеющегося в национальных образовательных системах потенциала относятся:
• исторически сложившиеся национальные научные и культурные традиции;
• место образования в иерархии ценностей современной государственной образовательной политики, ее стратегии и тактике;
• человеческие и технические ресурсы, способствующие выдвижению новых образовательных идей, включая создание экспериментальной базы и их реализация (модернизация образования);
• реальные условия перехода на непрерывное образование («в течение всей жизни»), призванное не столько компенсировать недостатки общего образования прошлых лет, сколько обеспечить современную подготовку национальных кадров, обеспечивающих потребности рынка труда XXI в.;
• оперативность принятия решений при корректировке целей и обновлении содержания, методов обучения и воспитания в интересах совершенствования системы образования;
• возможность и готовность увеличения финансовых средств на образование как формы инвестирования будущего страны.
Различия, существующие между системами образования и их ресурсами (потенциалами), при проведении совместных международных исследований и получении результатов могут проявлять себя совершенно неожиданно как по количественным, так и качественным показателям.
Что имеется в виду под качеством образования?
Как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе нет однозначного, адекватного, тем более общепринятого определения понятия «качество образования». Это обусловлено многофакторностью данного объекта исследования, что вызывает трудности при поиске более точных формулировок.
Качество образования определяют либо как разницу между потребностями общества в образовании и тем, что желательно получить в результате учебно-воспитательного процесса, либо как соотношение целей обучения и результатов общеобразовательной деятельности школы и др.
Качество образования, как педагогическую категорию, характеризуют состояние и результаты процесса обучения и воспитания в соответствии с поставленными целями, а также суммарные данные об уровне развития всех входящих в систему образования компонентов - целей, структуры, содержания образования, системы оценивания учебной и педагогической деятельности и др.
В немецкой педагогической литературе поиск наиболее точной формулировки также не привел к однозначному определению понятия качества школьного образования,
которое продолжительное время подменялось близкими ему по значению понятиями, что было исторически обусловлено.
Федеративная республика Германии, в которой действует юридическое право на равенство возможностей в образовании, развивалась в русле общеевропейских традиций. Многоуровневая структура немецкой средней школы, сохранившаяся с XIX в., значительно труднее и продолжительнее, чем другие страны Европы, преодолевала путь к демократическим преобразованиям.
Спустя 20 лет после своего создания (1949 г.) ФРГ приступила к реконструкции своей системы образования на демократических основах под девизом (кодовым названием) «демократизации», «больше демократии», «равенства шансов в образовании», «педагогического прогресса» или близкого к нему по смыслу понятия «хорошая школа», как синонима к термину «качество» с соответствующим набором его признаков. Термин «качество» школьного образования также подменялся аналогичным ему по значению словосочетанием типа «уровень образования», «уровень развития», «повышенные требования».
В 1990 г. в связи с объединением Германии система образования восточных земель (ГДР) вошла в западногерманскую систему образования для создания «единого образовательного пространства», что больше соответствовало безусловному принятию и приспособлению системы образования новых земель к западной системе и ее стандартам, чем решению задачи повышения качества образования.
В связи с подготовкой немецкой образовательной реформы на пороге XXI в. в научный оборот входит понятие «качество», активно используемое с этого времени в педагогической прессе. Путевку в жизнь данному термину дала представительная педагогическая ассамблея федерального значения «Форум образования» (2001 г.), прошедший под девизом «За качество образования и его гарантии» [1].
В обширных материалах Форума понятие «качество» интерпретируется как величина динамичная, меняющаяся и приспосабливающаяся к различным условиям в зависимости от постановки целей, от выполняемых функций, в разных школьных моделях и образовательных структурах.
Несмотря на «обтекаемость» и высокую степень обобщения, данная трактовка более других близка к определению значения «качество». Немецкие специалисты рассматривают проблему качества как комплексную. Они раскладывают ее на составные части или отдельные компоненты, имеющие свои особенности и присущий каждому из них круг проблем. Речь идет о «качестве ориентации» (целеполагание), «качестве структуры», «качестве процесса», «качестве результата» образования.
Независимо от того, как определяется в педагогической литературе у нас или за рубежом понятие «качество образования», есть объективные, наднациональные критерии и основные признаки, свидетельствующие о качественном уровне развития любой национальной системы образования.
Выделим следующие наиболее важные из них:
• основные принципы построения системы школьного образования (преемственность, общность, единство, дифференциация, вариативность, альтернативность);
• уровень требований к общему образованию в соответствии с поставленными целями, а также к профессиональной подготовке педагогических кадров;
• соответствие уровня знаний и компетенций поставленным целям, выявленным в ходе текущего оценивания, экзаменов, сопоставительных исследований на национальном и международном уровне;
• низкий процент второгодничества, выходцев из школы без свидетельства об окончании школы, неуспевающих, нуждающихся в дополнительных занятиях;
• высокий процент поступающих в вузы, в том числе по конкурсу, а также получающих высокие баллы в исследованиях по успеваемости учащихся и первокурсников вузов, малая доля их отсева;
• наличие консультативной, вспомогательной, репетиторской, педагогической и психологической помощи нуждающимся учащимся на всех этапах школьного обучения;
• особенности организации внутришкольной («продленка»), внешкольной и про-фориентационной работы с учащимися;
• уровень кадровой, научной и технической обеспеченности школ и вузов;
• уровень финансовой помощи учащейся молодежи (социальная программа государства: стипендий, оплачиваемых медицинских услуг, оплаты жилья, учебных пособий и др.).
Безусловно, общие показатели, относящиеся к организации школьных учреждений, как в ФРГ, так и других странах, характеризуют различные национальные образовательные системы и их вариативность, что позволяет соотносить их с «мировым уровнем», оценивать условия, способствующие повышению качества и результативности педагогической деятельности в целом.
Европейская классификация показателей качества образования была предложена Комиссией по образованию в рамках Европейского Союза. Обобщение данных об учебной, педагогической, управленческой и финансово-технологической деятельности в области образования сводит их к показателям, характеризующим:
• уровень (показатель) успеваемости учащихся по ведущим учебным предметам (родной язык, математика, иностранный язык), а также условия и возможности их «передвижения» по вертикали в системе образования (количество учащихсяа выпускников неполных средних школ, абитуриентов гимназий, первокурсников вузов, отсев и др.);
• состояние и профессиональный уровень подготовки педагогических кадров и повышение их квалификации;
• значение и результаты управленческой деятельности в области образования (мониторинг, аудит, оценка образовательных учреждений, аттестация учителей, участие субъектов общественного контроля);
• уровень технической оснащенности школьной системы; расходы на обучение учащихся.
Немецкие специалисты придерживаются «своей» классификации и выделяют четыре компонента, а именно: «качество ориентации», «качество структуры», «качество процесса» и «качество результата» образования, что позволяет им точнее и нагляднее определить слабые и сильные стороны каждой из составляющих всей системы, а также долю вклада каждого в процесс повышении качества образования и его результата «на выходе».
«Качество ориентации» (целеполагание) - это педагогическая категория по определению системы целей и задач обучения и воспитания, начиная от общих целей воспитания подрастающего поколения к частным, выстраивающимся в определенную пирамиду.
В блок «качество структуры» включены правовые, социальные, организационные, кадровые, материальные и финансовые условия работы образовательных учреждений, а также факторы, ориентирующие непосредственно на повышение качества (подготовка и повышение квалификации педагогических и технических кадров, учебные программы, пособия и различные документы, направляющие деятельность педагогического персонала).
В блок «качество процесса» обучения в зависимости от типа образовательного учреждения, его целей и назначения входят: выбор содержания образования, форм и методов оказания помощи учащимся в учебе, консультирование, развитие учебных мотиваций участников совместной деятельности, индивидуальное стимулирование, взаимоотношения «учитель-ученик».
В блоке «качество результата» школьного образования речь идет об уровне знаний по предметам и междисциплинарным связям, о компетенциях, об учебной мотивации, а также о способности использования приобретенных компетенций на практике при продолжении образовании, в работе, в жизни [1].
Работа ученых ФРГ над определением целей просвещения - ключевое направление в развитии всей системы образования, тесно и непосредственно связанного с общей проблемой качества подготовки к жизни молодого поколения.
Более четкие и конкретные формулировки целей зафиксированы находим в основополагающих документах: в «Основном Законе» ФРГ, Конституциях всех 16 земель, школьных законах, определяющих цели и задачи различных типов средних школ (главных, реальных и гимназий), а также в учебных программах (куррикулумах).
Градация требований к общему образованию - это прежде всего градация целей, выстраивающихся в определенную систему. Речь идет о глобальных, общих, промежуточных, частных и других целях, согласующихся с различного рода «социальными заказами», вызовами социума, требованиями, поступающими от общества или поставленными перед конкретными учебными заведениями.
Само существование системы целей, представляющих собою определенную иерархию, детерминировано спецификой многоуровневой структуры немецкого образования, наличием четырех типов общеобразовательных средних школ, что предполагает как саму работу над целевыми установками, так и над составлением качественных характеристик каждого из типов средних школ.
Несмотря на то, что цели образования - наиболее стабильная педагогическая категория и рассчитана на более длительную перспективу, новые задачи привели к динамике и в этой области педагогической теории и практики.
Вносимые изменения в цели общего образования прослеживаются на примере его конкретных формулировок. Так, цель образования наиболее массовой «главной» школы обозначена как «обучение знаниям и труду путем наблюдения и управления в игре и развлечениях таким образом, чтобы молодой человек смог в будущем построить свою жизнь
как верующий, нравственный, ответственный, работоспособный и трудолюбивый» (земля Шлезвиг-Голштиния) [2, с. 7].
Спустя десятилетие эта цель заметно скорректирована: «Вторжение науки в нашу жизнь требует усиления рациональности, повышения общего интеллектуального уровня. Обучение должно в гораздо большей степени, чем до сих пор, развивать способности аналитически, структурно, логически, критически мыслить» (Бавария) [3, с. 195]. По истечении еще одного десятилетия цель для всех типов средней школы, или I ступени среднего образования, определена как «стимулирование общего духовного, нравственного и физического развития учащихся, с учетом их возрастных особенностей, воспитание самостоятельности и способности принимать решения, а также личной, общественной и политической ответственности» [4, с. 7].
В качестве примера приведем два определения целей образования, которые можно отнести к разряду «глобальных» или общих целей, относящихся к разным периодам истории ФРГ:
«Высшими целями образования является почитание Бога, уважение религиозных убеждений и человеческого достоинства. Воспитание должно быть в духе демократии, любви к родине, немецкому народу, мира между народами» (Конституция Баварии, 1946 г.) [5, с. 99].
«Определяя наказ образовательным учреждениям, мы руководствуемся ценностными представлениями о свободном демократическом и социально-правовом государстве. Этот наказ ориентируется на личность человека, уважающего европейские гуманные традиции, для которых характерны свобода, толерантность, индивидуализм и ответственность, в особенности за сохранение и защиту естественной окружающей среды» (Закон об образовании Тюрингии, 1991 г.) [6, с. 2].
На рубеже веков страны Запада для достижения более высокого качественного уровня образования признали общее образование надежной инвестицией в будущее страны; внесли изменения в систему оценки качества школьного образования, придерживаясь новых ценностных ориентиров, перешли к новой педагогической парадигме и созданию системы непрерывного образования.
Переход на новую педагогическую парадигму (непрерывное образование, стандартизация образования) сопровождался: определением цели образования, направленной на деятельный подход к процессу познания, на активизацию потенциальных возможностей учащихся путем стимулирования их самостоятельности и воспитания чувства ответственности в обучении.
К мерам, которые, по мнению специалистов, смогут привести к качественным сдвигам, отнесены следующие положения:
• более раннее, чем прежде, стимулирование развития детей дошкольного возраста (т. е. не с 5 или 6 лет, а с 3-4 лет).
• внедрение в школьную практику концепции «новая культура учения»: возложение на учащихся и принятие ими на себя личной ответственности за свою учебу, приравниваемую к выполнению общественного долга;
• повышение ответственности учителя за свою педагогическую деятельность и успехи своих подопечных в рамках этой же концепции;
• обеспечение учащихся компетентным образованием, ориентированным на будущее, на более глубокое овладение знаниями и умениями применять их на практике;
• реализация принципа равенства шансов в образовании;
• совершенствование системы непрерывного («в течение всей жизни») образования;
• достижение качества образования международного уровня.
Что удалось изменить в системе школьного образования и прежде всего ее структуры как одного из компонентов качества образования и его наиболее слабого звена?
«Качество структуры» немецкие специалисты рассматривают значительно шире, чем наши отечественные педагоги. Как уже упоминалось выше, немецкие коллеги включают сюда дополнительные компоненты.
Выделим структуру немецкого школьного образования в ее «чистом» виде с точки зрения ее качества.
Структура современной немецкой школы - наиболее уязвимое звено, которое более других организационно и функционально сохранило консервативные традиции. В нее включены: начальная школа; I ступень среднего образования (неполные средние школы четырех типов: главные, реальные, общие); II ступень среднего образования (полные средние школы: гимназии и их разновидности).
Особенностью немецкой системы школьного образования и ее структуры, отличающей ее от других европейских стран, является:
• отбор учащихся в разные типы школ и их распределение по каналам образования по показателю успеваемости, способностям и наклонностям (интересам);
• дифференцированный подход в процессе обучения при распределении учащихся по направлениям, потокам, группам в соответствии с успеваемостью.
Эти особенности наиболее наглядно проявляются на примере начального звена системы школьного образования, во-первых, из-за слишком раннего отбора по показателю способностей детей как учащихся начальной школы, так и дошкольников при их проверке на готовность к школе («школьной зрелости») при поступлении в 1-й класс; во-вторых, из-за подмены стимулирующего обучения процедурой отбора по показателю успеваемости, что приводит к росту числа отстающих в учебе учащихся и стабилизирует явление второгодничества уже с 1-го класса, а также преждевременно предопределяет образовательные перспективы выпускника начальной школы.
В отличие от европейского опыта создания объединенной средней школы, в Германии единая (равнодоступная) школа распространяется только на четырехлетнее начальное образование, по окончании которого 10-летние выпускники начальной школы распределяются по неравноценным по уровню и перспективам дальнейшего образования средним школам. Для сравнения: в скандинавских странах, являющихся объектом внимательного изучения немецких специалистов, детям предоставляют не только равные возможности, но и обеспечивают равенство результатов. В Финляндии второгодничество, например, признано педагогически и экономически бессмысленным. В Швеции дифференциация по успеваемости запрещена законодательно [7]. Законодательно в ФРГ до сих пор еще не упразднены ни ранняя дифференциация, ни отбор учащихся
по способностям и успеваемости, преобладающий над методами, стимулирующими их учебные достижения.
В ходе преобразований школьной структуры и создания условий для получения большинством школьников более качественного образования произошли изменения, к которым относятся:
• переход школьной структуры с тремя типами (неполных общеобразовательных средних) школ на два типа путем слияния традиционных (главной и реальной) в одно целое или с одной из них с общей школой;
• превращение гимназии, некогда исключительно элитарного учебного заведения, в более доступную полную среднюю школу путем увеличения ее профилей с традиционных трех до семи;
• сокращение срока обучения в системе полного среднего образования продолжительностью в 13 лет и высшего образования от 6 лет, как наиболее продолжительных в мире;
• создание новых типов средних учебных заведений, колледжей по интеграции общего и профессионального образования 17 профилей.
Изучение зарубежного опыта не в последнюю очередь стало следствием поиска дополнительных образовательных резервов в целях повышения качества немецкого образования, в том числе тех, которые до сих пор оставались вне поля зрения специалистов, в частности:
• при освоении и заимствовании зарубежного опыта по подготовке к школе детей более раннего возраста (3-4 лет) по аналогии с США, Англией и Францией;
• при пересмотре отношения к начальной школе, ее значимости и психолого-педагогической роли в развитии детей, что придало данному звену более высокого социально-педагогического статуса.
В ходе модернизации немецкого образования были устранены наиболее серьезные препятствия на пути к более широким образовательным возможностям. Проведенные преобразования в школьной системе, предоставление юридических прав для перехода в школы повышенного типа успевающим учащимся из менее престижных школ (главных, общих и реальных) расширили диапазон и профилирование некогда привилегированного образования.
Открывшиеся учащейся молодежью образовательные возможности привели к определенному снижению качества общеобразовательной подготовки из-за притока в средние школы выходцев из различных социальных слов населения, имеющих менее солидное общее развитие и культуру, чем представители семей, традиционно из поколения в поколение обучавшихся в школах повышенного типа и являвшихся основным контингентом университетов страны.
«Движущей силой», импульсом для принятия более решительных мер для совершенствования системы немецкого образования стали результаты международных исследований успеваемости учащихся из 34 стран мира PISA и TIMMS, проведенные в 2000-2003 гг., согласно которым немецкие школьники оказались на 22-м месте. Результаты изменили представления о реальном состоянии национальной системы образования,
равно как и в «передовых» странах мира. В число «стран-победительниц» вошли Финляндия, Южная Корея, Канада, Тайвань, Гонконг, объективно включенные после обнародования результатов исследования в зону повышенного профессионального внимания и интереса со стороны «проигравших» стран из числа наиболее экономически развитых: США, Великобритания, Германия, Франция. Последние вынуждены были пересмотреть и переосмыслить свои «неудачи» и в ускоренном темпе внести изменения в систему образования, чтобы не закрепить за собой ярлык «отстающих».
Большинство немецких специалистов, анализировавших результаты международного исследования РКА, определили в качестве основных причин низких показателей успеваемости учащихся ФРГ сохранение «устаревшей» структуры школьной системы, считая, что предпринимаемые шаги по ее реставрации или реконструкции путем проведения «внутренних реформ» не смогут дать эффективных результатов.
На повестку дня были поставлены задачи по пересмотру и переоценке образовательных ценностей, качества как педагогической категории, переосмыслению отношения к оценке учебной и педагогической деятельности, управленческой системы образования всех уровней и ее оптимизации.
Все последующие преобразования в школах большинства стран Запада были связаны с решением проблемы повышения качества образования и способов его измерения.
Повышенное внимание к проблеме качества образования нашло свое отражение в расширении числа национальных, региональных и международных социологических исследований по определению качества и уровня успеваемости, общеобразовательной подготовке учащихся по различным предметам и типам школ и педагогических кадров в разных странах Запада.
Важным этапом в повышении качества образования стала научная разработка новых стандартов образования и внедрение их в школьную практику. Стандартизация общего образования в странах Европы привела к смене педагогической парадигмы, к установлению общих требований к содержанию, к учебной и педагогической деятельности. Был принят новый принцип обучения, переход от знаниевого к деятельностному способу изучения, усвоения и применения знаний по различным школьным предметам.
Важнейшая роль в повышении качества немецкого образования возложена на содержание образования (блок «качество процесса» обучения), которое рассматривается у немецких коллег несколько шире, чем у нас, т. е. помимо содержания образования в блок включены: проблематика взаимоотношений «учитель-ученик»; вопросы учебных мотиваций; оказание услуг учащимся (консультаций, дополнительных занятий, учебной помощи), которые мы исследуем отдельно от содержания образования и как самостоятельные темы.
Содержание образования острее других реагирует на перемены в социальной жизни, в экономике, политике, в нравственной сфере, культурной жизни общества, что находит отражение в смене образовательных приоритетов, в ценностных переориентациях, расстановках иных акцентов в гражданском, трудовом, нравственном, экологическом и эстетическом образовании и воспитании.
За 65 лет существования ФРГ содержание среднего образования неоднократно подвергалось пересмотру в соответствии с актуализацией тех или иных задач, стоявших перед
школьными политиками, новыми постановочными требованиями, обусловленными насущными запросами в общественной сфере жизни современного общества.
Суммируя основные требования к содержанию немецкого общего образования конца XX в., выделим следующие положения:
• усиление научного характера учебного материала;
• ориентация на развитие мышления и познавательных способностей большинства учащихся, т. е. всех типов школ;
• обновление учебных программ и учебников в направлении: более широкого и детального раскрытия целей, задач, методов обучения по модели европейских куррикулумов; расширения номенклатуры факультативных предметов, а также обязательных и обязательных по выбору; введения интегрированных дисциплин из числа гуманитарных предметов; включения новых разделов и тем современной проблематики в традиционные предметы или новых предметов в учебные планы;
• обновление содержания трудового обучения (введение нового предмета «трудове-дение»), более приближенного к требованиям жизни и как составной части общего образования.
С постановкой более высоких требований к личности, способной на самоопределение в различных сферах жизни, расширились представления о новом качестве образования, о необходимости разработки ключевых компетенций.
Все большее место в школьной практике занимает компетентностный подход в изучении учебного материала, который вытесняет преобладавший ранее репродуктивный способ овладения знаниями, он становится принципом реорганизации содержания образования и процесса обучении, что способствует достижению более высокого уровня и качества образования.
Стремление к овладению большим объемом знаний заменяется способностью и умением мыслить аналитически, системно, видеть взаимосвязи, возможность переводить информацию в знания, вычленять главное и использовать полученные знания в практических сферах социальной, профессиональной и личной жизни.
К середине 1990-х гг. для содержания общего образования и его модернизации были характерны следующие общие признаки:
• усиление роли фундаментальных знаний в интересах повышения качества образования и отказ от их фрагментарности как из-за увеличения количества новых предметов, так и из-за предоставления учащимся права свободного выбора и числа предметов (обязательных и необязательных по выбору). С этой целью в ряде земель вводились интегрированные дисциплины, в других - отказались от принципа интегрирования учебных предметов (прежде всего в гимназиях), опасаясь снижения уровня подготовки, прежде всего по гуманитарным предметам;
• повышение уровня знаний из области новых технологий, ЭВМ, информатики, эко -номики с целью развития способности экономического, технического и научного характера, а также инициативы, фантазии, прилежания, воли, самодисциплины, четкости и надежности;
• усиление внимания к религиозному воспитанию путем введения в учебный план в ряде земель предмета «этика» наряду с «религией» или вместо нее;
• совершенствование учебно-воспитательной работы по ведущим направлениям учебного процесса (гражданское, трудовое, экологическое, физическое, нравственное воспитание) с выдвижением на передний план задач по расширению представлений учащихся о «нравственном здоровье», об опасностях, связанных с «болевыми проблемами» современного общества: наркоманией, алкоголизмом, СПИДом, угрозой стрессов, депрессиями, психическими перегрузками, суицидом, а также о подходах к решению ряда семейных проблем (правил поведения при несчастных случаях в быту, по уходу за больными и младенцами) в рамках нового предмета «Основы педагогических знаний» или «Педагогика».
Xарактерные особенности совершенствования содержания образования данного периода нашли отражение при создании нового поколения школьных учебников, новых учебных программ по разным циклам предметов, где раскрываются темы экономического, экологического, правового, семейного (педагогического) содержания. Освещаются вопросы безопасности передвижения на транспорте, правила поведения в экстремальных ситуациях, основы и корни нравственных пороков современного общества. Появились новые разделы в предметах «Информатика», «Компьютерная техника».
Были углублены теоретические подходы к предметам общетехнических («трудовед-ческих») знаний, практического использования современных технологий, экологическая тематика вошла составной частью ведущих учебных дисциплин.
Обобщая достижения данного периода, можно констатировать, что основные тенденции развития общего среднего образования предшествующих десятилетий определили направленность модернизации содержания образования и его качественное обновление на рубеже XX-XXI вв. При этом можно выделить следующие составляющие его компоненты:
• академический (расширение теоретической базы основных учебных предметов; акцент на интеллектуальное развитие и критичность мышления);
• гуманистический (обеспечение знаниями из гуманитарных, естественнонаучных, математических и политехнических дисциплин, гарантирующих органичный переход в мире взрослых взаимоотношений и адаптацию к условиям современной социальной жизни демократического общества);
• личностно-ориентированный (активизация и стимулирование личности учащегося для непосредственного привлечения его к решению учебных, общественных и индивидуальных (личных) проблем с ориентацией на сознательное выполнение гражданских прав, обязанностей и долга);
• практико-ориентированный (усиление практической направленности получаемых знаний из различных учебных предметов, значения их апробации и накопления личного опыта от участия в индивидуальной или групповой учебной деятельности).
Итак, традиционные задачи по передаче и овладению определенным объемом знаний, необходимые прежде всего в повседневной жизни для выполнения молодым человеком социальных ролей гражданина, работника, семьянина, были дополнены и скорректированы в пользу задач, некогда стоявших перед средней школой повышенного типа:
усвоение учебного материала на более серьезной теоретической основе, формирование интеллекта, развитие способностей критически мыслить, разбираться в передовой современной технологии, осознанно активно участвовать в решении личных и общественных проблем с ориентацией на выполнение в будущем гражданского долга.
В дифференцированной системе школьного образования ФРГ заявленные повышенные общие требования по подготовке учащихся к жизни являются своего рода оптимистическим прогнозом, так как неравенство образовательных возможностей обусловлено неравенством в сфере социальных отношений, отраженным как в структуре школьной системы, так и в особенностях целей, содержания и образовательных перспектив двух исторически сформировавшихся видов общеобразовательной подготовки: академической и практической.
Значительная роль в повышении качества работы школы, сохранении ее на должном уровне принадлежит контролирующей функции органов управления и измерению «качества результата» учения и преподавания.
Государственный контроль за деятельностью всей образовательной системы - важнейший компонент политики в области просвещения, направленной на повышение качества подготовки подрастающего поколения и, соответственно, педагогических кадров.
Немецкие специалисты, рассматривающие качество образования «по частям», включают в блок «качество результата» следующие компоненты: уровень знаний по предметам и межпредметным связям, компетенции, мотивации учащихся при усвоении ими ценностных понятий и социальных норм, а также умения (навыки) их применения в последующей учебе или в работе.
«Измерение» качества получаемого образования в процессе обучения и на этапе его завершения - наиболее сложная проблема не только сама по себе, но и еще в связи с тем, что обсуждается и решается в настоящее время в условиях пересмотра традиционных представлений и существующей практики оценки достижений, прежде всего по показателю успеваемости учащихся и усвоения ими учебного материала (знаний). Как правило, по таким критериям оценка выполняет функцию ориентации и информирования; функцию отбора; ранжирования и предопределения будущих перспектив в сфере образования.
Оценивание по показателю успеваемости в педагогическом процессе отражает не столько процесс формирования личности, сколько результат или в лучшем случае объективную характеристику развития индивида.
Известно, что отметка - это количественный результат оценивания с высокой долей субъективизма со стороны оценивающего, а не качественный анализ, для которого требуется иная система измерения.
В отличие от традиционной практики оценивания в настоящее время ставится задача определения качества образования, где основным критерием является уровень компетентности личности, то есть более высокие требования к овладению системой знаний, познавательному, интеллектуальному и социальному развитию со способностью применять имеющийся потенциал в практических целях. Речь идет об измерении приобретенных навыков в системе образования, на что и должно быть направлено основное внимание.
Необходимость в переориентации на более сложную шкалу требований, на оценку качества образования по иным критериям возникла в связи с новой педагогической парадигмой и новыми постановочными задачами.
Переход на «новое мышление» сопровождался острыми научными дискуссиями в педагогической печати, выдвижением конкретных предложений по усовершенствованию системы контроля и оценивания достижений обучающихся, включая проекты формального характера по отмене оценок вообще или введению 10-балльной шкалы отметок или шкалы с большим количеством баллов. При этом традиционная аттестация, например, немецких школьников в учебном процессе оставляет незадействованными методы оценки, используемые в других странах, такие как портфолио, учебные контракты, наблюдение, взаимооценивание (двусторонняя или обоюдная оценка самих учащихся), поручительская оценка, презентация учебных достижений, конференции, посвященные учебным успехам, и их сертификация.
Что же касается практики оценивания, то и сейчас даже опытные немецкие учителя испытывают определенные трудности при выставлении отметок своим подопечным, опасаясь вольно или невольно оказаться необъективными, что чревато негативными последствиями для обеих сторон.
Известно, что немецкая образовательная система отличается своим традиционным консерватизмом, надежно опирающимся на хорошо развитую и широко разветвленную законодательную базу.
Мощным детонатором для перехода к более конструктивным дискуссиям и стимулом для пересмотра действующей в Германии системы контроля и оценки образования явились уже упоминавшиеся выше международные сравнительные исследования по оценке успеваемости учащихся различных стран мира (PISA, TIMMS и др.).
Появление специальных программ и их разработок по сравнительным показателям образования, а также результатов самих исследований, начавшихся с середины 80-х гг., с участием нескольких десятков стран различных континентов, способствовало ускорению развития системы получения данных, определяющих уровень образования той или иной страны, а также поисков путей к решению проблемы измерения качества образования как в международном, так и в национальном масштабе. Ставилась также задача выяснить, насколько по традиционным показателям успеваемости можно получить реальную картину состояния и уровня развития всей системы национального образования.
Проводившиеся в ФРГ пилотные исследования об успеваемости, об уровне подготовки учащихся в различных общеобразовательных школах в среднем давали незначительный разброс полученных данных, что не вызывало тревоги и не свидетельствовало о неблагополучии с подготовкой немецких школьников по результатам разных лет, в том числе при сопоставлении с их ровесниками из других стран.
Полученные в ходе исследования PISA («Программа международной оценки образования») в период от 1998 до 2001 г. результаты проверки знаний среди 14-15-летних подростков ФРГ решительно изменили отношение как к проблеме оценки учебных достижений, так и к проведению исследований по вопросу успеваемости.
Дело в том, что со времен проведения самой радикальной реформы немецкого образования 1970-х гг. далеко не все из запланированного было осуществлено. Обозначилась
тенденция замалчивания негативных сторон в школьном образовании. Сравнительные исследования по оценке успеваемости, как инструмента измерения, контроля и педагогической диагностики, почти не практиковались. После обнародования низких баллов как результата проверки знаний по ведущим учебным предметам у немецких учащихся, полученных в ходе исследования РКА, Постоянная Конференция министров культуры (КМК), координационный орган по совместной деятельности 16 земель в области образования, приняла почти исторически значимое решение: о регулярном проведении сравнительных исследований по успеваемости учащихся разных земель; о повышении продуктивности и престижа педагогических дискуссий по данной проблематике [8, с. 37].
Ведущий педагогический журнал ФРГ «Педагогика» по этому поводу писал: «Решение КМК направлено на изменение ландшафта в области образовательной политики и роли педагогических дискуссий в Германии, поскольку до сих пор такой инструмент, как сравнительные исследования и централизованные проверки успеваемости, в среде специалистов от образования считались "опасным инструментом". На них был наложен запрет ("табу")» [8, с. 37].
В ответ на решение КМК последовал созыв представительного Форума образования, проходивший под девизом «за качество образования и его гарантии». В преамбуле опубликованных им документов, в частности, говорится: «Исходным пунктом для проведения Форума образования было четкое осознание того, что образование и в будущем будет играть ключевую роль в обществе. Оно выполняет двойное требование: обеспечить знаниями и компетенциями, с помощью которых в будущем могут решаться проблемы общественного и научного процесса, предоставить шансы в жизни для каждого человека, что позволяет противостоять социальной ограниченности в условиях постоянно возрастающих и обновляющихся квалификационных требований» [1, с. 364].
Принятые КМК и Форумом образования решения обозначили своего рода стартовые позиции и определили ключ к современному пониманию качества образования и его оцениванию.
* * *
Качественное образование как педагогическую категорию характеризует совокупность определенных признаков и показателей, находящихся в динамичном развитии в силу обусловленности и органической связи с социальной, экономической, политической и педагогической сферами жизни современного общества.
Консервативные традиции немецкой образовательной системы продолжительное время препятствовали проведению более решительных преобразований в русле европейских образовательных тенденций. Несмотря на заметные качественные и количественные изменения, расширение образовательных возможностей и предоставляемых услуг в системе немецкого образования стабильно сохраняются такие негативы, как: второгодничество, составляющее в среднем 5-6%; выход из школы «выпускников» без получения свидетельства об ее окончании (8,2% среди немецких учащихся и 19,5% - среди детей иностранных граждан); насущная необходимость в расширении доли оказываемых образовательных услуг со стороны семьи (репетиторство), и государства (со стороны учителей школ, организаций «продленок», внеклассных и внешкольных дополнительных занятий); претензии вузов к
снижению уровня подготовки абитуриентов и рост отсева студентов-первокурсников как свидетельство заниженных требований к качественному полному среднему образованию, получение которого учащимися в гимназиях возросло с 25% в 1980 г. до 35% в 2013 г.
Стабильность системы оценивания успеваемости подверглась проверке «на прочность», когда открывшиеся образовательные перспективы привели в некогда элитарные учебные заведения нетрадиционный для них контингент учащихся, «вынудивший» учителей снизить планку требований при оценивании их учебных достижений, на что власти отреагировали ожесточением правил аттестации абитуриентов и зачисления их в вузы. Консерватизм немецкой системы контроля учебной и педагогической деятельности, стабильность установленных управленческой службой форм и методов оценки школьной практики препятствуют более оперативному проникновению в образовательную систему новых веяний, теоретических идей и концепций.
Результаты международных сравнительных исследований успеваемости, ставшие показателем качества общеобразовательной подготовки учащихся и вызвавшие мощный резонанс, выявили «слабые звенья» немецкой школьной системы и упущенные в свое время возможности отказаться от устаревшего механизма организации образовательной структуры, не нацеленной на стимулирование развития личности. Заявленные в официальных документах требования с ориентацией на качество образования и его гарантии являются при сохранении прежней школьной структуры лишь «программой максимум».
Список литературы / References
1. Fachtagung des Forum Bildung am 14. September 2001 in Berlin. Materialien des Forum Bildung. Bonn, 2002.
2. Richtlinien für die Lehrpläne des 5. Bis 9. Schuljahre der Volksschule des Landes Schleswig-Holstein, 1957.
3. Schulreform in Bayern. München, 1970.
4. Bericht über die Entwicklung des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland, 1978-1980: Bericht der Bundesrepublik Deutschland für die 38. Internationale Erziehungskonferenz - November 1981, nach den Richtlinien des Internationalen Erziehungsbüros in Genf-erstellt. Genf, 1980.
5. Verwaltungsgesetz des Freistaates. Stand 20. Januar 2002. München: Verlag Beck G.N.
6. Vorläufiges Bildungsgesetz von 25. März 1991. In Thüringen Gemeinsames Amtsblatt des Thüringen Kultusministeriums. Erfurt, 1991.
7. Aus guten Beispielen Lernen. Fachtagung des Forum Bildung. Bonn, 2002.
8. Beschluß des Kultusministerkonferenz von 2001. Zur Information 10. Essen, 2001.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 5
